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《高等教育評(píng)論》2024年第2期

作者 | 劉茂林，法學(xué)博士，中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)法學(xué)院教授

顧頤，中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)法學(xué)院2022級(jí)

憲法學(xué)與行政法學(xué)專業(yè)博士研究生

內(nèi)容提要：將閾限理論引入國(guó)民憲法教育的可行性在于閾限本身的模糊性與目前國(guó)民憲法教育的特征相一致；而在主體意義上的國(guó)民憲法教育打破了教育主體層次、教育內(nèi)容條塊的固化，憲法秩序之于國(guó)民憲法教育的重構(gòu)意義為閾限理論的引入提供了必要性。借由閾限空間在邏輯層面發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)中可能存在的空白或過(guò)渡，并串聯(lián)了理想的憲法秩序閾與現(xiàn)實(shí)的三憲法作用通道，讓國(guó)民憲法教育成為“全方位”教育。閾限期讓國(guó)民憲法教育的視野轉(zhuǎn)向容易被忽略的閾限時(shí)期，并讓國(guó)民憲法教育關(guān)注到教育主體的身份轉(zhuǎn)變過(guò)程，使得國(guó)民憲法教育實(shí)現(xiàn)“全過(guò)程”教育。國(guó)民憲法教育在閾內(nèi)的作用就是讓結(jié)構(gòu)性隱身者在結(jié)構(gòu)中更好地安置，對(duì)邊緣群體發(fā)揮自身的交融能力。閾限理論關(guān)注人的社會(huì)關(guān)系形成的過(guò)程，既有主體性問(wèn)題又有主體間性問(wèn)題。因此，國(guó)民憲法教育在路徑選擇上應(yīng)該采用主體性和主體間性的教育理念。

關(guān)鍵詞：閾限；國(guó)民憲法教育；憲法秩序

目 次：

一、國(guó)民憲法教育中閾限理論的引入

二、閾限理論在國(guó)民憲法教育中的時(shí)空?qǐng)鲇?br/>

三、閾限理論在國(guó)民憲法教育中的作用機(jī)制

四、閾限理論在國(guó)民憲法教育中的實(shí)踐路徑

結(jié)語(yǔ)

2018年2月24日，習(xí)近平在中共中央政治局第四次集體學(xué)習(xí)時(shí)首次提出“把憲法法律教育納入國(guó)民教育體系”。國(guó)民憲法教育，即對(duì)一國(guó)之全體國(guó)民開(kāi)展的憲法教育。國(guó)民憲法教育的內(nèi)容包含整個(gè)憲法部門范疇；目的是凝聚社會(huì)共識(shí)、形成憲法認(rèn)同；基于領(lǐng)域和對(duì)象的不同可分為學(xué)校教育、黨政機(jī)關(guān)教育、社會(huì)教育、家庭教育等多種類型。憲法教育的價(jià)值在于對(duì)憲法意識(shí)的催化、對(duì)憲法行為的導(dǎo)向和對(duì)憲法制度的孕育。

國(guó)民憲法教育是一個(gè)憲法學(xué)與教育學(xué)交叉的、注重實(shí)踐的領(lǐng)域，但是由于國(guó)民教育與公民教育的概念分野而觀點(diǎn)不一，又加上國(guó)民憲法教育在思想政治教育領(lǐng)域和憲法學(xué)領(lǐng)域的研究重點(diǎn)存在差異，目前的國(guó)民憲法教育存在模糊性的問(wèn)題。

國(guó)民憲法教育的目標(biāo)是將成文憲法中的知識(shí)、觀念憲法中的情感和意識(shí)、現(xiàn)實(shí)憲法中的主體行為三者進(jìn)行統(tǒng)一并不斷升華，但是知、情、意、行處于不同維度，要將它們串聯(lián)必須明白憲法秩序中實(shí)現(xiàn)過(guò)渡和轉(zhuǎn)換的空間為何，并在其中找到連接的通道。

我國(guó)的國(guó)民憲法教育在實(shí)踐中偏重學(xué)校教育和黨政機(jī)關(guān)教育，國(guó)民憲法教育研究也多是以如何在高校學(xué)生、中學(xué)生以及國(guó)家工作人員等某一特定教育對(duì)象中開(kāi)展憲法教育為核心展開(kāi)的。憲法全面實(shí)施一定是全主體、全過(guò)程的，國(guó)民憲法教育的對(duì)象挖掘不夠全面，與在公民中實(shí)現(xiàn)“全過(guò)程”的教育還有較大的距離。

引入閾限理論將有助于解決國(guó)民憲法教育在教育定位、教育目標(biāo)和教育對(duì)象上存在的模糊性問(wèn)題。模糊性從其他研究視角來(lái)看是研究中必須摒除的，但是在閾限理論中模糊性恰恰為轉(zhuǎn)變和發(fā)展提供了可能。而“閾限空間”理論則是在邏輯層面幫助發(fā)現(xiàn)這種空間的理論工具，只有通過(guò)梳理憲法秩序中的閾限空間，為國(guó)民憲法教育找到閾限空間中的通道，并試圖就可能的實(shí)踐路徑提出構(gòu)想，國(guó)民憲法教育才能真正實(shí)現(xiàn)“全方位”的教育。引入“閾限期”的理論有助于在更深層面理解國(guó)民憲法教育在過(guò)程中存在的空白期，而唯有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題才能解決問(wèn)題，將國(guó)民憲法教育作用于閾限期間，讓國(guó)民憲法教育成為“全過(guò)程”的教育。

一、國(guó)民憲法教育中閾限理論的引入

閾限理論的沉浮和發(fā)展經(jīng)歷了從人類學(xué)中的儀式研究到主體的結(jié)構(gòu)探尋。而今，借由閾限的“模糊性”與我國(guó)目前國(guó)民憲法教育所呈現(xiàn)的特征的一致性，終有將之作為考察國(guó)民憲法教育的理論工具的可能性。

（一）閾限的譜系

“l(fā)iminal”（閾限）一詞源自拉丁語(yǔ)的limins或limen，有門檻、界限的含義，表示兩個(gè)空間之間的空間?！伴撓蕖备拍钤诘乩韺W(xué)、空間景觀和以人類學(xué)為代表的社會(huì)科學(xué)中日漸興起，讓游走在科學(xué)的確定性與世界的不確定之間的人們得以找到結(jié)構(gòu)意義上的過(guò)渡空間。阿諾德·范·熱內(nèi)普（Arnold van Gennep）用“閾限”來(lái)描述人在習(xí)俗、宗教等儀式中的特殊行為和場(chǎng)所相關(guān)的過(guò)渡階段，儀式參與人在進(jìn)入儀式時(shí)已經(jīng)脫離了原來(lái)的結(jié)構(gòu)處位（structural status），但是又沒(méi)有完全進(jìn)入新的結(jié)構(gòu)處位，這種處于中間階段的儀式期就是“閾限”。熱內(nèi)普將“與先前世界分隔之禮儀稱為‘閾限前禮儀’，將在邊緣階段中舉行之禮儀稱為‘閾限禮儀’，將融入新世界之禮儀稱為‘閾限后禮儀’”。可惜熱內(nèi)普在法國(guó)學(xué)術(shù)界遭到排斥，其閾限概念也一直未獲重視?！伴撓蕖备拍钪鼗貙W(xué)術(shù)視野應(yīng)當(dāng)歸功于維克多·特納（Victor Turner）在其作品中的大量使用。特納將閾限從一個(gè)關(guān)注以儀式為代表的時(shí)間狀態(tài)擴(kuò)展到關(guān)注結(jié)構(gòu)的空間狀態(tài)，他認(rèn)為“如果將‘位置結(jié)構(gòu)’（structure of positions）作為社會(huì)的基本模型，那么邊緣階段或‘閾限期’就是互動(dòng)性結(jié)構(gòu)的態(tài)勢(shì)（interstructural situation）”，從而賦予了儀式閾限全新詮釋。比約恩·托馬森（Bj?rn Thomassen）將閾限用于談?wù)撊粘Ｉ钪邪l(fā)生的藝術(shù)或娛樂(lè)活動(dòng)，閾限的有效性擴(kuò)展到儀式研究之外。托馬森認(rèn)為所謂閾限性是指“思想、自我理解和行為的正常限制被放松后的過(guò)渡時(shí)刻或時(shí)期，它為新奇和想象、建構(gòu)和破壞開(kāi)辟了道路”。而霍米·巴巴（Homi Bhabha）力圖擺脫之前閾限空間中二元對(duì)立的格局，從殖民主義、身份構(gòu)建、權(quán)力話語(yǔ)等角度將閾限研究推至更廣闊的領(lǐng)域。

正如卡森（Timothy Carson）的觀點(diǎn)，“存在本身就具有永久的閾限性”。閾限概念的演進(jìn)史，從小規(guī)模團(tuán)體中對(duì)儀式通道的民族志研究，轉(zhuǎn)移到現(xiàn)代社會(huì)理論的核心話題討論，逐步涉及更大的群體或整個(gè)社會(huì)所經(jīng)歷的變化和轉(zhuǎn)型，以及共同體成員的身份問(wèn)題及他們?nèi)绾喂餐蛇^(guò)難關(guān)。隨著閾限理論在政治地理學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)等多個(gè)學(xué)科中的廣泛應(yīng)用，憲法學(xué)引入閾限理論也將豐富國(guó)民憲法教育的研究視域和研究方法。

（二）閾限模糊性：目前國(guó)民憲法教育的特征

特納認(rèn)為“閾限或閾限人的特征不可能是清晰的”，閾限具有“兩可之間”或曰“模棱兩可”（betwixt and between）的特征，因此模糊性是閾限的一個(gè)重要特征。國(guó)民憲法教育其實(shí)也具有閾限的模糊性特征。

與國(guó)民憲法教育構(gòu)成對(duì)稱的概念是憲法專業(yè)教育。由于教材建設(shè)是一種國(guó)家事權(quán)，建設(shè)什么樣的憲法教材體系，憲法核心教材傳授什么內(nèi)容、倡導(dǎo)什么價(jià)值都具有嚴(yán)格規(guī)范。2021年教育部辦公廳出臺(tái)《普通高等學(xué)校憲法學(xué)教學(xué)重點(diǎn)指南》，對(duì)憲法學(xué)教學(xué)知識(shí)體系進(jìn)行規(guī)定，從學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象、研究方法和34個(gè)教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容等方面做出了指引。在黨的二十大報(bào)告提出“加強(qiáng)教材建設(shè)和管理”后，憲法專業(yè)教育在教育內(nèi)容上的設(shè)定將更加科學(xué)化和專業(yè)化，在教育導(dǎo)向上會(huì)更加明確。而國(guó)民憲法教育卻沒(méi)有可參考的大綱，目前只有《青少年法治教育大綱》對(duì)從義務(wù)教育至高等教育的不同階段的學(xué)生應(yīng)掌握的憲法內(nèi)容提出了教育目標(biāo)，這些目標(biāo)都可以通過(guò)教材進(jìn)入課程，特別是在義務(wù)教育階段和高中教育階段還能通過(guò)正規(guī)化的統(tǒng)一考試對(duì)憲法教育成果進(jìn)行評(píng)價(jià)。但即便是學(xué)校教育也無(wú)法覆蓋所有的青少年，同時(shí)國(guó)民教育絕不僅僅是學(xué)校教育，教育對(duì)象的復(fù)雜性、需求的多樣性，使得無(wú)法一一劃分群體并確定合適的憲法教育內(nèi)容和方式。

在憲法專業(yè)教育中教育者與受教育者的地位是確定的，即便引入翻轉(zhuǎn)課堂等創(chuàng)新性的教學(xué)方式，憲法專業(yè)教育的“職權(quán)行使”實(shí)際上仍被委任于相應(yīng)的大學(xué)教員，而國(guó)民憲法教育中教育者與受教育者的確認(rèn)就相對(duì)復(fù)雜?！鞍宋濉逼辗▽?duì)國(guó)家工作人員和青少年這兩類群體提出，在法治教育中突出憲法教育與學(xué)習(xí)，那么國(guó)家工作人員在憲法教育過(guò)程中首先是受教育者；而在日常的普法和憲法教育過(guò)程中，作為國(guó)家工作人員的法官、檢察官等又承擔(dān)著教育者的任務(wù)。沒(méi)有特定的教育者，沒(méi)有可明確遵循的教育內(nèi)容和方式，沒(méi)有固定的受教育者，國(guó)民憲法教育的有效開(kāi)展面臨諸多難題。

教育內(nèi)容的不確定、教育者的不固定和教育定位的不清晰，是國(guó)民憲法教育閾限模糊性的表現(xiàn)。這種“模糊性”特征既是國(guó)民憲法教育所面臨的挑戰(zhàn)，同時(shí)也可能是國(guó)民憲法教育發(fā)揮閾限功能的機(jī)會(huì)。閾限的模糊性要求國(guó)民憲法教育在教育過(guò)程中注意“主體間性”的問(wèn)題，不僅激發(fā)主體之間的互動(dòng)，同時(shí)也注重多個(gè)教學(xué)單元、多個(gè)憲法系統(tǒng)之間的交互。

二、閾限理論在國(guó)民憲法教育中的時(shí)空?qǐng)鲇?/strong>

閾限理論作用于國(guó)民憲法教育，首先，基于憲法秩序的理論場(chǎng)域，不局限于憲法文本、不劃分憲法主體的憲法秩序理論才讓閾限的引入具有必要性；其次，作為時(shí)間和空間的過(guò)渡，國(guó)民憲法教育也應(yīng)當(dāng)存在閾限的時(shí)空間隙；最后，閾限理論不應(yīng)僅是作為觀察的理論依據(jù)，還應(yīng)該幫助國(guó)民憲法教育更好地實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)。

（一）閾限場(chǎng)域：憲法秩序場(chǎng)域下的國(guó)民憲法教育

秩序是“無(wú)序”的相對(duì)詞，是指有條理不混亂的狀態(tài)。社會(huì)秩序則是指社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)的結(jié)構(gòu)相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)，這種穩(wěn)定的狀態(tài)依靠規(guī)則、意識(shí)與實(shí)踐的相互作用機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)。社會(huì)生活實(shí)踐中的規(guī)律被意識(shí)所認(rèn)知，上升為普遍適用的規(guī)則，通過(guò)規(guī)則反作用于意識(shí)，運(yùn)用于社會(huì)生活實(shí)踐。這樣一個(gè)循環(huán)的過(guò)程，推動(dòng)社會(huì)秩序?qū)崿F(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡。這里的規(guī)則最初表現(xiàn)為習(xí)慣，最終成為法律。而憲法秩序是一種憲法化的社會(huì)秩序，是文本中的成文憲法、頭腦中的觀念憲法、生活中的現(xiàn)實(shí)憲法三者協(xié)調(diào)運(yùn)行的動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)。憲法秩序?qū)崿F(xiàn)的作用機(jī)制同上述基本一樣，是通過(guò)觀念憲法對(duì)現(xiàn)實(shí)憲法的抽象，使之上升為成文憲法，再通過(guò)觀念憲法的評(píng)價(jià)作用反作用于現(xiàn)實(shí)憲法，實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)憲法的規(guī)范、調(diào)節(jié)過(guò)程。從閾限的視角來(lái)看，成文憲法具有法的確定性，現(xiàn)實(shí)憲法擁有實(shí)踐的穩(wěn)定性，形成兩個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的“閾”；而觀念憲法則由于意識(shí)的游離性表現(xiàn)出一定的模糊性，從而形成成文憲法與現(xiàn)實(shí)憲法之間的“閾限”，而觀念憲法之于成文憲法與現(xiàn)實(shí)憲法之間的聯(lián)結(jié)正如“閾限”之于“閾”之間的過(guò)渡。從動(dòng)態(tài)意義來(lái)看，觀念憲法在確定的成文憲法與穩(wěn)定的現(xiàn)實(shí)憲法之間流動(dòng)的這種結(jié)構(gòu)狀態(tài)，構(gòu)成了憲法秩序的動(dòng)態(tài)平衡（見(jiàn)圖1）。那么，尋求這種流動(dòng)能效的提升，就需要形塑觀念憲法的確定性與穩(wěn)定性，從最普通的教育學(xué)原理出發(fā)，也能夠得出以下結(jié)論：強(qiáng)化國(guó)民憲法教育，可以提升觀念憲法對(duì)現(xiàn)實(shí)憲法的抽象成效，也能夠提升觀念憲法對(duì)成文憲法的評(píng)價(jià)成效，從而能夠使三憲法結(jié)構(gòu)下流動(dòng)的動(dòng)態(tài)平衡更加穩(wěn)定。

圖1雙向流動(dòng)結(jié)構(gòu)的憲法秩序

傳統(tǒng)的國(guó)民憲法教育大多基于教育對(duì)象、教育內(nèi)容、教育方式三要素進(jìn)行分類化教育，比如專業(yè)教育／大眾教育、青少年教育／公務(wù)員教育、教授國(guó)家的組織機(jī)構(gòu)／教授公民的基本權(quán)利、講授法／閱讀法等，但對(duì)于這些運(yùn)用教育學(xué)的理論和方法就能實(shí)現(xiàn)，而不必非要引入閾限理論。閾限理論不是以主體進(jìn)行區(qū)分，而是將主體視為一個(gè)抽象的類存在；閾限理論下的國(guó)民憲法教育不是對(duì)憲法文本中內(nèi)容以“國(guó)家”“公民”等進(jìn)行章節(jié)式的劃分，不是對(duì)主體以年齡、教育階段、職業(yè)等特征進(jìn)行區(qū)分，而是基于主體視角將經(jīng)驗(yàn)的憲法世界進(jìn)行不同閾的劃分。

而憲法秩序理論劃分出觀念憲法、現(xiàn)實(shí)憲法、成文憲法三個(gè)閾，正是不再局限于憲法文本、不再劃分憲法主體的憲法秩序理論才讓閾限的引入具有必要性。一個(gè)社會(huì)的憲法秩序表現(xiàn)為該社會(huì)三種形式憲法的協(xié)調(diào)與和諧，一個(gè)憲法秩序中的理想主體表現(xiàn)為能夠在日常生活中將觀念憲法閾、現(xiàn)實(shí)憲法閾、成文憲法閾融貫運(yùn)用。若將不同主體理解出不同的憲法內(nèi)容視作基于主體劃分的傳統(tǒng)理解，那么主體將心中理解的觀念憲法不失真意地編纂為成文憲法就是閾限理解。

同時(shí)，國(guó)民憲法教育不同于一般法治教育的制度定位在于，作為國(guó)家根本大法教育，它不僅強(qiáng)調(diào)外在的“守法”，還強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的“愛(ài)國(guó)”。其他法治教育注重解決糾紛，是微觀層面的秩序?qū)崿F(xiàn)；國(guó)民憲法教育注重在共同體的共同意志、共同認(rèn)知、共同情感基礎(chǔ)上強(qiáng)化國(guó)家認(rèn)同，是宏觀層面的價(jià)值認(rèn)同。從教育的效能來(lái)說(shuō)，國(guó)民憲法教育的價(jià)值性，作用于觀念憲法消解意識(shí)的游離性，形成確定性的價(jià)值認(rèn)同，確定性的形成使觀念憲法從“閾限”中脫離從而形成穩(wěn)定的“閾”，即穩(wěn)定的國(guó)家意識(shí)與國(guó)家認(rèn)同。這樣的三憲法仍然是一個(gè)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)性秩序，而且會(huì)因?yàn)樵黾恿藘r(jià)值“閾”的觀念憲法，使雙向流動(dòng)結(jié)構(gòu)變成更為穩(wěn)定的內(nèi)外雙循環(huán)結(jié)構(gòu)（見(jiàn)圖2）。觀念憲法抽象現(xiàn)實(shí)憲法，成文憲法表象觀念憲法，現(xiàn)實(shí)憲法具象成文憲法；成文憲法指引現(xiàn)實(shí)憲法，現(xiàn)實(shí)憲法形塑觀念憲法，觀念憲法評(píng)價(jià)成文憲法。此時(shí)的國(guó)民憲法教育成為憲法秩序的“閾限”，在三憲法中間的過(guò)渡帶發(fā)揮著推動(dòng)雙循環(huán)良性運(yùn)轉(zhuǎn)的作用。

圖2 雙循環(huán)結(jié)構(gòu)的憲法秩序

閾限理論的產(chǎn)生和發(fā)展是對(duì)“模糊性”的發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用，而憲法是要追求法的確定性，憲法乃至所有法律若建立在模糊的規(guī)定之上必然會(huì)導(dǎo)致人們認(rèn)識(shí)上的不確定性和行為上的沖突性，因此二者初聞之時(shí)似有張力。其實(shí)，這關(guān)乎閾限理論在憲法教育適用中的限度問(wèn)題。例如，在憲法秩序中，成文憲法若要變成現(xiàn)實(shí)憲法或觀念憲法，閾限能在轉(zhuǎn)變的過(guò)程中發(fā)揮作用，但不代表成文憲法本身可以不具有確定性。

閾限的作用主要發(fā)生在某幾個(gè)時(shí)間或空間閾之間，某個(gè)主體由一個(gè)閾進(jìn)入閾限而后再進(jìn)入一個(gè)新的閾，閾限的過(guò)渡性不會(huì)消磨閾本身的確定性，甚至是對(duì)閾的界限的再次強(qiáng)調(diào)。

由此可知，憲法秩序中的現(xiàn)實(shí)憲法、成文憲法和觀念憲法三者之間的循環(huán)作用并不會(huì)因?yàn)楸舜岁P(guān)聯(lián)而產(chǎn)生模糊性，反而是在憲法秩序的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，三憲法的邊界會(huì)更加明晰。確定性與模糊性看似存在張力，實(shí)則是互為對(duì)方確證。

法律的產(chǎn)生本身就是對(duì)模糊性的回應(yīng)，“因?yàn)橹挥性诿鎸?duì)不確定性時(shí)，法律才被要求去確認(rèn)某種確定性”。換言之，憲法本身就是被模糊性推動(dòng)著進(jìn)步的，而在模糊性中尋找新的確定性以及對(duì)模糊性的運(yùn)用本身就是閾限理論的獨(dú)特視角。那么，閾限理論在國(guó)民憲法教育中的運(yùn)用強(qiáng)調(diào)能夠?qū)崿F(xiàn)轉(zhuǎn)變的功能性，而這種功能性發(fā)生的場(chǎng)域是憲法秩序。

根據(jù)唯物辯證法，物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)是絕對(duì)的，受教育者在教育過(guò)程中發(fā)生變化也是必然的，但是這種變化并不全然是閾限意義上的轉(zhuǎn)換。閾限理論強(qiáng)調(diào)特定時(shí)空下特定對(duì)象身上發(fā)生的過(guò)渡與轉(zhuǎn)換，這對(duì)應(yīng)憲法秩序中三憲法的互為基礎(chǔ)、相互推進(jìn)的“實(shí)現(xiàn)”機(jī)制，而三憲法之間兩兩互相作用可以借助國(guó)民憲法教育來(lái)推動(dòng)。因此，國(guó)民憲法教育的閾限功能只有在憲法秩序的理論中才能實(shí)現(xiàn)最大化的發(fā)揮。

而憲法秩序的實(shí)現(xiàn)必須借助國(guó)民憲法教育，因?yàn)閼椃ㄖ刃蚴墙⒃谡麄€(gè)社會(huì)體制基礎(chǔ)之上的，絕非單一的專業(yè)教育或?qū)ｉT化教育就能夠推動(dòng)的。正如憲法的全面實(shí)施面向的是全體人民，貫穿的是人民生活的全周期。

（二）閾限空間：國(guó)民憲法教育成為“全方位”教育

閾限空間（liminal spaces）是指存在于既定的時(shí)空結(jié)構(gòu)中固定物或固定系統(tǒng)之間的空間。閾限空間中的存在“可能既非此亦非彼，亦可能兩者兼而有之；或既非此處亦非彼處，亦可能在（文化拓?fù)鋵W(xué)意義上的）無(wú)處，而居于所有結(jié)構(gòu)分類的時(shí)空固定點(diǎn)的‘兩可之間’?！?/p>

這種似是而非、處在結(jié)構(gòu)過(guò)渡之間的閾限空間，在當(dāng)前的憲法秩序中也存在。憲法秩序在存在形式上表現(xiàn)為成文憲法、現(xiàn)實(shí)憲法和觀念憲法三種憲法的耦合，一個(gè)社會(huì)的憲法秩序表現(xiàn)為該社會(huì)三種形式憲法的協(xié)調(diào)與和諧。將憲法秩序的實(shí)現(xiàn)作為一個(gè)理想的閾，三種形式的憲法各自具有影響的范圍，這些范圍或獨(dú)立或相互交疊也構(gòu)成一種現(xiàn)實(shí)的閾，那么閾限空間就是兩個(gè)閾之間的過(guò)渡空間。國(guó)民憲法教育就是閾限空間中串聯(lián)理想閾與現(xiàn)實(shí)閾，讓三憲法的關(guān)系逐步向憲法秩序的耦合關(guān)系過(guò)渡的中介與通道。

當(dāng)然，閾限空間能夠?qū)崿F(xiàn)這種中介的過(guò)渡功能，不僅是因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)間存在一種空白的中間地帶且結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)通是需要通道的，而且因?yàn)殚撓蘅臻g內(nèi)蘊(yùn)含新生的力量，閾限空間具有在文化領(lǐng)域的整合重建功能。

閾限視野下的空間概念是一種“懸隔”的居間狀態(tài)。霍米·巴巴的閾限空間概念是指“一種介于之間的、無(wú)具體邊緣邊界的意識(shí)空間”，他“力圖建構(gòu)二元對(duì)立之外的他者地帶”，這個(gè)他者空間具有拉康式“大他者”能夠承載與調(diào)和整體意識(shí)形態(tài)的空間意味。“中間”（in－between）空間為闡述個(gè)人或集體的自我策略提供了平臺(tái)，在重思對(duì)社會(huì)本身的理念定義的過(guò)程中，這些自我策略引發(fā)了新的身份認(rèn)同、合作和競(jìng)爭(zhēng)的全新場(chǎng)域。換言之，由于人們對(duì)閾限空間潛能的挖掘和開(kāi)發(fā)，閾限空間將體現(xiàn)使用者的主觀能動(dòng)性，而這種能動(dòng)性將經(jīng)由通道傳遞到新的結(jié)構(gòu)中去。

若非閾限空間本身對(duì)意識(shí)形態(tài)的承載力，便難有個(gè)人或集體在其間的不斷自我追問(wèn)和思索，而正是意識(shí)、文化等層面的不斷認(rèn)識(shí)和重建才能對(duì)自我和所生存的原有結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思、對(duì)未來(lái)結(jié)構(gòu)進(jìn)行想象。國(guó)民憲法教育的目的是凝聚社會(huì)共識(shí)、形成憲法認(rèn)同，如此觀念在意識(shí)空間中才有轉(zhuǎn)變和過(guò)渡的可能。國(guó)民憲法教育作用于觀念憲法，從目前承載它的憲法結(jié)構(gòu)達(dá)到所期待的憲法秩序，借由閾限空間也就成了必然選擇。

閾限空間的理論價(jià)值和適用性不限于在邏輯層面對(duì)結(jié)構(gòu)中可能存在的空白或過(guò)渡空間的發(fā)現(xiàn)與關(guān)注，也在于其生長(zhǎng)性的空間讓脫離結(jié)構(gòu)者在回歸結(jié)構(gòu)時(shí)已然具有新的自我策略。串聯(lián)了理想的憲法秩序閾與現(xiàn)實(shí)的三憲法作用閾，方能讓國(guó)民憲法教育成為一種“全方位”的教育，方能使憲法全面實(shí)施從現(xiàn)實(shí)達(dá)至目標(biāo)。

（三）閾限期：國(guó)民憲法教育實(shí)現(xiàn)“全過(guò)程”教育

我國(guó)現(xiàn)代國(guó)民教育體系在層次上主要?jiǎng)澐譃槌醯冉逃?、中等教育、高等教育三個(gè)層次，實(shí)際上國(guó)民教育體系以單一的學(xué)校型教育為主體，忽視行業(yè)、職業(yè)等社會(huì)需求和各級(jí)各類社會(huì)成員個(gè)性發(fā)展的不同需要，使得我國(guó)教育在一定程度上依然呈現(xiàn)知識(shí)本位和學(xué)科導(dǎo)向的特征。國(guó)民憲法教育也呈現(xiàn)這樣的問(wèn)題，雖然有學(xué)者對(duì)其中的某些主體，如公務(wù)員的憲法教育作為特殊主體的國(guó)民憲法教育展開(kāi)研究，但是系統(tǒng)的國(guó)民憲法教育體系仍未建立。

若以學(xué)校教育作為國(guó)民憲法教育的主體，那就意味著學(xué)校教育的開(kāi)始和結(jié)束幾近是人接受憲法教育的全部機(jī)會(huì)。這既違背了“多樣性”這一讓憲法教育在多領(lǐng)域、多形式展開(kāi)的要求，又違背了“國(guó)民性”這一涵蓋全體國(guó)民的要求。另外，即便是學(xué)校階段的國(guó)民憲法教育也有著中等教育與高等教育中間無(wú)法直接銜接的教育“空窗期”；縱使學(xué)校教育后會(huì)有以公務(wù)員為代表的職業(yè)階段的國(guó)民憲法教育，但其中仍然存在無(wú)法接受國(guó)民憲法教育的時(shí)期，我們可以稱中間的空白期為“閾限期”。

熱內(nèi)普認(rèn)為所有的儀式化行為中都存在“閾限期”這樣一個(gè)特殊時(shí)刻，“即完全依照某一文化腳本（cultural script）統(tǒng)一行事的參與者擺脫了各種規(guī)范性的約束，他們事實(shí)上正處在兩種前后相繼的結(jié)構(gòu)性狀態(tài)的中間位置”。由于“處于規(guī)范有序的世界之間的中間位置幾乎可能導(dǎo)致任何事情的發(fā)生”，所以為了避免閾限空間內(nèi)發(fā)生不可控之事，且確保憲法實(shí)施是全過(guò)程的，國(guó)民憲法教育應(yīng)當(dāng)是全過(guò)程、全周期的。

閾限理論不僅能讓國(guó)民憲法教育關(guān)注到曾經(jīng)容易被忽略的閾限期中，還能讓國(guó)民憲法教育關(guān)注到教育主體的身份轉(zhuǎn)變的過(guò)程中。任何共同體都是由多個(gè)人物、群體和類別組成的，其中的每個(gè)人物、群體和類別都有自己的發(fā)展周期，而每個(gè)主體都經(jīng)歷過(guò)多重地位和身份交疊的狀態(tài)，每個(gè)人的生命經(jīng)歷之中也都擁有對(duì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變和身份轉(zhuǎn)換的交替性體驗(yàn)。在某一特定時(shí)刻，某個(gè)主體若處在自身發(fā)展不同周期的過(guò)渡期內(nèi)，多重身份、地位就會(huì)重合、并存。閾限期就是為人類提供“交替”的時(shí)期，讓共同體中人們經(jīng)歷高位與低位、交融與分化、同質(zhì)與異質(zhì)等社會(huì)生活的辯證過(guò)程。

以閾限期反觀目前的國(guó)民憲法教育，國(guó)民憲法教育就不單單是全過(guò)程的終身教育體系問(wèn)題，也是關(guān)注于閾與閾之間的閾限內(nèi)如何讓受教育對(duì)象實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變的過(guò)程問(wèn)題。即閾限期的理論能將國(guó)民憲法教育的研究視角轉(zhuǎn)向“全過(guò)程”中可能存在的閾限期問(wèn)題，以及在閾限期中教育主體的轉(zhuǎn)變過(guò)程。

三、閾限理論在國(guó)民憲法教育中的作用機(jī)制

在對(duì)閾限理論引入國(guó)民憲法教育的可行性和意義進(jìn)行分析后，如何發(fā)掘一種作用機(jī)制，讓閾限理論的價(jià)值在國(guó)民憲法教育的實(shí)踐中更好地發(fā)揮成為需要解決的問(wèn)題。不僅應(yīng)當(dāng)考察國(guó)民憲法教育如何作用于閾限空間和閾限期內(nèi)，與閾限相對(duì)應(yīng)的“閾內(nèi)”的作用機(jī)制也應(yīng)當(dāng)被考察。唯有如此，在“閾—閾限—閾……”的相互交疊、循環(huán)往復(fù)的時(shí)空結(jié)構(gòu)內(nèi)，國(guó)民憲法教育方能真正成為“全方位”“全過(guò)程”的教育。

（一）閾限空間中的國(guó)民憲法教育

閾限“能夠消解結(jié)構(gòu)分層之間的界限”，結(jié)構(gòu)分層的實(shí)質(zhì)是社會(huì)中人的分層，社會(huì)主義國(guó)家的國(guó)民憲法教育本身也是要打破階級(jí)觀念、讓全體國(guó)民共享發(fā)展成果，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)憲法秩序，畢竟“秩序問(wèn)題……是社會(huì)互動(dòng)的穩(wěn)定系統(tǒng)之整合的性質(zhì)問(wèn)題，也就是社會(huì)結(jié)構(gòu)問(wèn)題”。

憲法秩序遵循的是一般系統(tǒng)論的原理，應(yīng)將憲法秩序認(rèn)為一個(gè)有機(jī)整體，憲法秩序系統(tǒng)中三憲法作為要素不是孤立地存在著，而是彼此交互、互相關(guān)聯(lián)的，這個(gè)憲法秩序是開(kāi)放的、有生命的。

那么系統(tǒng)下的要素之間到底是如何交互的呢？既然要素在系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)中處于固定的位置，交互就不是由彼此“碰撞”產(chǎn)生的，要素之間的影響和關(guān)聯(lián)必須具有空間。閾限理論就為憲法秩序各要素之間的交互提供了一個(gè)閾限空間。

閾限空間由于具有模糊性、開(kāi)放性、流動(dòng)性的特征，蘊(yùn)含著新生的力量。“閾限或許可以被視為對(duì)所有言明邊界結(jié)構(gòu)的否定，但從某種意義上說(shuō)，它是所有結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的源泉，而且更重要的是：它是純粹可能性的領(lǐng)域，思想和關(guān)系的新穎配置可能由此產(chǎn)生?！?/p>

憲法秩序的實(shí)現(xiàn)需要“現(xiàn)實(shí)憲法經(jīng)過(guò)觀念憲法的抽象，通過(guò)一定的立法（制憲）程序上升為成文憲法，然后成文憲法再經(jīng)過(guò)觀念憲法的評(píng)價(jià)作用調(diào)節(jié)現(xiàn)實(shí)憲法的循環(huán)過(guò)程”。這表明憲法秩序的實(shí)現(xiàn)是需要有推動(dòng)力的。閾限主體“經(jīng)過(guò)結(jié)構(gòu)到反結(jié)構(gòu)，再回到結(jié)構(gòu)之中，由此從象征上強(qiáng)化結(jié)構(gòu)”，本質(zhì)上也屬于閾限的循環(huán)推動(dòng)力。

在閾限空間中發(fā)揮國(guó)民憲法教育的作用，就是要利用作為中介要素的國(guó)民憲法教育在閾限空間中串聯(lián)起兩個(gè)結(jié)構(gòu)的通道，利用閾限性作為過(guò)渡的中間性價(jià)值，讓處在閾限空間中的物盡快融入結(jié)構(gòu)中，讓憲法秩序中三憲法的互動(dòng)擁有過(guò)渡和推動(dòng)力（互動(dòng)結(jié)構(gòu)如圖3所示）。

圖3 憲法秩序互動(dòng)結(jié)構(gòu)中的國(guó)民憲法教育

閾限空間為憲法秩序之間的結(jié)構(gòu)要素互動(dòng)提供了空間，由于閾限空間的特質(zhì)，不斷有閾限空間的內(nèi)容進(jìn)入結(jié)構(gòu)要素，又有內(nèi)容從結(jié)構(gòu)要素中析出并進(jìn)入閾限空間。憲法秩序的實(shí)現(xiàn)期待國(guó)民教育體系的有效參與，有觀念憲法而無(wú)成文憲法，觀念憲法便是虛無(wú)縹緲；有成文憲法而無(wú)具有憲法觀念的公民和掌握憲法思維的法官、行政官及法律家，成文憲法就無(wú)用武之地。作為憲法秩序?qū)崿F(xiàn)的重要環(huán)節(jié)，憲法意識(shí)主體對(duì)憲法現(xiàn)象的認(rèn)知、情感意志和行為都能夠通過(guò)國(guó)民教育體系進(jìn)行培育。而國(guó)民憲法教育就是一個(gè)既作用于各要素內(nèi)部，又作用于結(jié)構(gòu)之間的閾限空間，從而運(yùn)動(dòng)發(fā)展至憲法秩序的耦合結(jié)構(gòu)。

（二）閾限期中的國(guó)民憲法教育

熱內(nèi)普認(rèn)為閾限儀式（rite de passage）在所有社會(huì)中都存在，而脫離原結(jié)構(gòu)、尚未進(jìn)入新結(jié)構(gòu)的閾限儀式期間也就是閾限期。無(wú)論它是個(gè)人還是團(tuán)體，在經(jīng)歷閾限儀式后都將處于穩(wěn)定狀態(tài)，并因此擁有全新的且明確的“結(jié)構(gòu)性”權(quán)利和義務(wù)，并需要按照一定的習(xí)慣規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)行事。

憲法宣誓就是典型的閾限儀式，正如特納對(duì)贊比亞的恩登布人的資深酋長(zhǎng)Kanongesha的就職儀式進(jìn)行過(guò)閾限分析。根據(jù)《中共中央關(guān)于全面推進(jìn)依法治國(guó)若干重大問(wèn)題的決定》的規(guī)定，我國(guó)“建立憲法宣誓制度，凡經(jīng)人大及其常委會(huì)選舉或者決定任命的國(guó)家工作人員正式就職時(shí)公開(kāi)向憲法宣誓”。運(yùn)用特納的分析方式可以發(fā)現(xiàn)，憲法宣誓所展現(xiàn)出的閾限儀式的特征主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：“擁有特權(quán)”在此表現(xiàn)為這個(gè)人將不再是普通公民，而具有國(guó)家工作人員的身份，肩負(fù)“憲法和法律賦予的神圣職責(zé)”；“像奴隸一樣”在此則表現(xiàn)為“為民服務(wù)，為國(guó)盡力；接受人民的監(jiān)督，不辜負(fù)人民的信任和重托”的宣誓誓詞。憲法宣誓制度“建構(gòu)了憲法與權(quán)力、權(quán)利之間，權(quán)利與權(quán)力之間，權(quán)力與權(quán)力之間的象征性交流”，而提供交流的空間、促進(jìn)交流的能力正是閾限的“交融”功能。閾限儀式幫助主體建立了新的社會(huì)關(guān)系，經(jīng)歷了憲法宣誓閾限儀式的主體從此便要重新認(rèn)識(shí)自己在憲法和國(guó)家中的身份。

當(dāng)然，也存在國(guó)家工作人員在實(shí)現(xiàn)了連任后再次進(jìn)行憲法宣誓的情況，而在此時(shí)，憲法宣誓不再是一種具有身份轉(zhuǎn)變功能的閾限儀式，而是對(duì)自身使命、身份認(rèn)同的再度強(qiáng)化。

進(jìn)行憲法宣誓的國(guó)家工作人員是處于閾限階段的特殊主體，而普遍的國(guó)民憲法教育的主體則是兩種，一是教育者，二是教育對(duì)象，但國(guó)民憲法教育的主體是復(fù)雜的。閾限的多重特征不僅來(lái)自構(gòu)成歧義的多種二元關(guān)系，如公共／私人、正式／非正式、兒童／成人、人民／敵人，還來(lái)自這些二元關(guān)系組合作用后的多種方式。因?yàn)殚撓扌允且环N中間性，所以國(guó)民憲法教育的主體也呈現(xiàn)這種“既是又是”與“既不是也不是”的特征。例如，某個(gè)主體既是區(qū)域自治民族的公民，是勞動(dòng)者，又是國(guó)家工作人員，或某個(gè)公民既不是兒童也不是婦女，還不是老年人。又因?yàn)殚撓奁谑且环N過(guò)渡狀態(tài)，國(guó)民憲法教育的對(duì)象也呈現(xiàn)為正在轉(zhuǎn)變中的主體。例如，某主體或許正處在由不了解憲法的規(guī)定向了解憲法規(guī)定的過(guò)程中，而這種轉(zhuǎn)變中的主體的數(shù)量是巨大的，甚至說(shuō)每一個(gè)教育對(duì)象在某種程度上都是轉(zhuǎn)變中的閾限人。

閾限期的國(guó)民憲法教育要求在教育過(guò)程中注重對(duì)每個(gè)主體進(jìn)行閾限特征分析，聚焦交往實(shí)踐中的人以及在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)其主體性的過(guò)程，通過(guò)每個(gè)主體所處的社會(huì)中所占據(jù)的閾限地位和閾限空間內(nèi)塑造他們的憲法主體性。

（三）閾內(nèi)的國(guó)民憲法教育

閾限的模糊性特征為結(jié)構(gòu)和主體的轉(zhuǎn)變提供了可能性，但是在各個(gè)閾內(nèi)，仍然需要追求一種確定性，閾內(nèi)的國(guó)民憲法教育就是要實(shí)現(xiàn)從模糊到某種確定。由于閾限結(jié)構(gòu)的流動(dòng)性，不斷有主體和內(nèi)容進(jìn)入和流出，因此閾內(nèi)國(guó)民憲法教育還應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注那些新進(jìn)入者以及邊緣群體。

首先是對(duì)結(jié)構(gòu)性隱身者的關(guān)注。參與閾限儀式的主體即“閾限人”（或稱為“臨界的人”，即liminal personae），他們被一個(gè)名稱或一組象征符號(hào)所定義，這個(gè)名稱還常常被用來(lái)指稱那些正在進(jìn)入非常不同的生活狀態(tài)的人。對(duì)于重新進(jìn)入結(jié)構(gòu)的人，特納也稱為“新入會(huì)者”（initiute），他們共同面臨一種“結(jié)構(gòu)性隱身”（structural invisibility）的困境。因?yàn)樵趦x式進(jìn)行的閾限時(shí)期，過(guò)渡者在結(jié)構(gòu)上是“不可見(jiàn)的”，這種不可見(jiàn)的結(jié)構(gòu)性隱身也會(huì)在他們進(jìn)入新的結(jié)構(gòu)后延續(xù)。

結(jié)構(gòu)性隱身者身上會(huì)有“局外感”，象征著他們“由不被接受的社會(huì)地位所引發(fā)的所有行為和社會(huì)關(guān)系”，國(guó)民憲法教育一定是要消除國(guó)民的這種局外感的。國(guó)民憲法教育之所以注重對(duì)青少年的教育原因在于若將國(guó)家、國(guó)民身份視為一個(gè)閾，那么新生兒以及年輕的群體就是這個(gè)國(guó)民閾的新入會(huì)者，他們?cè)谏鐣?huì)生活、憲法法律中的不適應(yīng)是必然的。但如果將他們視為結(jié)構(gòu)性隱身者，任由他們身上的局外感加重，這對(duì)于整個(gè)閾和閾內(nèi)的其他主體而言無(wú)疑就是潛在的危險(xiǎn)。同理，新獲得中華人民共和國(guó)國(guó)籍的公民也是新入會(huì)者，國(guó)民憲法教育以他們?yōu)橹饕獙?duì)象，目標(biāo)也是讓他們?cè)趪?guó)民閾內(nèi)能夠更好地合結(jié)構(gòu)。

若將國(guó)民憲法教育所作用的不同階段視為一個(gè)個(gè)不同的閾，隨著年齡、學(xué)籍、身份的轉(zhuǎn)變，新入會(huì)者同樣在新進(jìn)入的閾內(nèi)存在結(jié)構(gòu)性隱身者的“局外感”。例如，高等教育階段大一的新生，在國(guó)內(nèi)外他們都會(huì)接受新生適應(yīng)教育，但新生適應(yīng)教育側(cè)重于讓新生了解新環(huán)境、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)及學(xué)術(shù)身份的轉(zhuǎn)變等通識(shí)教育上。即便是開(kāi)展法治教育也側(cè)重于日常生活的普法，而忽視了大學(xué)生還有著初為成人而獲得的公民權(quán)利，如選舉權(quán)。閾內(nèi)的國(guó)民憲法教育應(yīng)作用于對(duì)不同閾新入會(huì)者的關(guān)注，幫助他們實(shí)現(xiàn)政治身份的轉(zhuǎn)變，結(jié)合新閾的教育目標(biāo)，使他們消除身上的“局外感”。

其次是對(duì)邊緣群體的關(guān)注。那些脫離原結(jié)構(gòu)的人無(wú)外乎三種情形：（1）處于社會(huì)結(jié)構(gòu)的斷裂之處，（2）處于社會(huì)結(jié)構(gòu)的邊緣之處，（3）處于社會(huì)結(jié)構(gòu)的底層之處。實(shí)際上他們處于“結(jié)構(gòu)上的弱勢(shì)地位”，代表社會(huì)分層體系中的最底層，在這一體系中個(gè)體所得到的不平等的社會(huì)回報(bào)是與功能的等級(jí)劃分相對(duì)應(yīng)的，“階級(jí)體系”就是一個(gè)典型例子。

同時(shí)，先知和藝術(shù)家都有著成為閾限人、邊緣人或臨界人的傾向。這些人滿懷熱誠(chéng)與激情，他們并不期望在結(jié)構(gòu)中“占有某種地位”或“扮演某個(gè)角色”，而是期待進(jìn)入充滿活力的、與其他人所構(gòu)成的關(guān)系之中去，無(wú)論這種關(guān)系是真實(shí)存在的還是想象出來(lái)的。這些人實(shí)質(zhì)上受困于文化中，而當(dāng)下很多形式的社會(huì)和文化傳統(tǒng)實(shí)際上限制了文化因素之間暢快的組合與交融，然而閾限活動(dòng)的目的就是要提供文化重組的可能性。

此時(shí)就要發(fā)揮國(guó)民憲法教育的交融能力，因?yàn)榻蝗谑巧袷サ幕蛘摺笆嵉摹?，能夠逾越或化解那些掌控“已?jīng)建構(gòu)”和“制度化”了的關(guān)系的規(guī)范。交融以閾限的形式，進(jìn)入結(jié)構(gòu)的縫隙之處；以邊緣的形式，進(jìn)入結(jié)構(gòu)的邊緣之處；以地位低下的形式，進(jìn)入結(jié)構(gòu)的底層之處。

國(guó)民憲法教育在閾內(nèi)的作用與功能就是讓結(jié)構(gòu)性隱身者在結(jié)構(gòu)中更好地安置，對(duì)邊緣群體發(fā)揮自身的交融能力。通過(guò)對(duì)特殊群體的關(guān)注，加強(qiáng)他們的憲法認(rèn)同和身份認(rèn)同，讓所有群體都能在憲法的秩序下安然生活，因?yàn)閼椃ㄖ刃虮旧砭褪且枥L一幅共同體“生活模式”下的社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)圖景。

四、閾限理論在國(guó)民憲法教育中的實(shí)踐路徑

路徑不同于方法，它更傾向于一種理論框架或者思維方式，更接近于方法論的意義。閾限理論之于國(guó)民憲法教育，提供的是一種類似理論框架意義上的思維方式，它關(guān)注特定時(shí)空下的過(guò)渡階段的理念，結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)之間的問(wèn)題是該理論的核心關(guān)注點(diǎn)。

閾限理論作為一個(gè)發(fā)源于人類學(xué)的理論范式，對(duì)人的關(guān)注是其核心追求；而閾限空間不僅僅是人活動(dòng)的場(chǎng)域，更是人的社會(huì)關(guān)系形成的過(guò)程，是主體經(jīng)歷著的時(shí)空。因此，從閾限理論的角度來(lái)看國(guó)民憲法教育，既有主體性問(wèn)題又有主體間性問(wèn)題。主體性關(guān)乎國(guó)民憲法教育的目的是形塑出怎樣的公民性格；主體間性則關(guān)乎國(guó)民憲法教育的價(jià)值選擇。所以，我們可以這樣認(rèn)為，國(guó)民憲法教育在路徑選擇上應(yīng)該采用主體性和主體間性的教育理念，主體性的路徑有助于國(guó)民憲法教育實(shí)現(xiàn)其目的，主體間性的路徑有助于國(guó)民憲法教育實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。

（一）閾限理論要求對(duì)主體性的觀照

無(wú)論是在教育學(xué)領(lǐng)域，還是在哲學(xué)領(lǐng)域，主體性都是個(gè)老生常談的話題。無(wú)論是一般意義上的教育，還是作為特殊領(lǐng)域的國(guó)民憲法教育，都是通過(guò)發(fā)揮教育主體與受教育主體的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，達(dá)到人這一主體具體而全面的發(fā)展的目的。但是，通過(guò)閾限理論再審視國(guó)民憲法教育，甚至在閾限理論下展開(kāi)對(duì)“成文憲法”主體性的解構(gòu)，能夠反觀國(guó)民與成文憲法在國(guó)民憲法教育中的結(jié)構(gòu)性互動(dòng)，以及成文憲法與憲法解釋之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，從而鋪墊出主體性視角下以成文憲法為結(jié)構(gòu)性中心的國(guó)民憲法教育的實(shí)踐路徑。

歐文·戈夫曼認(rèn)為閾限過(guò)程能夠“撫平和取消”個(gè)體在結(jié)構(gòu)中的地位，但這又容易不慎陷入主體性喪失的境地中?！安皇墙?jīng)歷任何儀式的主體，或者經(jīng)歷閾限的主體，在重新感知自己和他們所居住的世界，而是世界正在通過(guò)這個(gè)認(rèn)知主體來(lái)了解自己。”因此，國(guó)民憲法教育在教導(dǎo)對(duì)個(gè)體之于國(guó)家、社會(huì)的權(quán)利義務(wù)以及地位的認(rèn)知時(shí)，既要能融入閾與結(jié)構(gòu)，又不能失去自身的主體性，這就需要國(guó)民憲法教育的主體性教育路徑。

要在國(guó)民中確立普遍的道德實(shí)踐主體和法權(quán)人格，主體性維度不可或缺。主體性范式抑或主體間性范式更多是在教育方式上的不同，無(wú)法改變應(yīng)該被教育的內(nèi)容。而由于憲法本身確定性的特征和穩(wěn)定性的需求，必須確立一種不可更改的、確定統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)使國(guó)民形成統(tǒng)一的觀念憲法，這要求成文憲法確立一種類主體性，即國(guó)民憲法教育中的主體性復(fù)歸。

主體是對(duì)象性活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者，法律則是一種對(duì)象化的形式。對(duì)象化是一種人的“實(shí)踐”活動(dòng)，人將自己的人格性強(qiáng)施于自然，而當(dāng)他的需要、想法、目的和目標(biāo)在世界中被轉(zhuǎn)化為物理存在時(shí)，對(duì)象化便完成了。馬克思認(rèn)為：“對(duì)象如何對(duì)他說(shuō)來(lái)成為他的對(duì)象，這取決于對(duì)象的性質(zhì)以及與之相適應(yīng)的本質(zhì)力量的性質(zhì)?！币虼?，對(duì)象化反映了主客體之間的支配與被支配關(guān)系，還內(nèi)含人對(duì)特定對(duì)象在用途或功能上的期待。法律也可以被視為人的對(duì)象化的產(chǎn)物，因?yàn)樗鼛в腥祟惖男枰湍繕?biāo)的印記。

憲法是現(xiàn)實(shí)的人的創(chuàng)造，具有主體性，主體性是成文憲法形成的基礎(chǔ)，構(gòu)成了憲法的現(xiàn)實(shí)層面。經(jīng)典的憲法概念指出：“憲法乃是人為了自己的生存和發(fā)展有意識(shí)地組織政治共同體的規(guī)則，以及由該規(guī)則所構(gòu)建的社會(huì)秩序?！?/p>

人的主體性上升到憲法，使成文憲法具有主體性。憲法是人的主體性的延伸，“人的生存和發(fā)展是憲法的目的和終極追求”。在現(xiàn)實(shí)世界中，憲法是主體伸張自我，是給所生存的空間打上主體性印記的方式。在成文憲法中主體表達(dá)他對(duì)政治共同體的組織形式，在現(xiàn)實(shí)憲法中主體探索他對(duì)政治社會(huì)生活的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，在觀念憲法中主體提出其憲法要求和憲法評(píng)價(jià)。

當(dāng)然，在確立受教育對(duì)象的主體性的同時(shí)，也應(yīng)該確立成文憲法的“主體性”地位，即確立成文憲法的權(quán)威。憲法的理解不同于文學(xué)作品的理解，后者是無(wú)涉他人的、基于自身審美需要的個(gè)人行為，而前者則是在對(duì)成文憲法的現(xiàn)實(shí)指向性形成理解后，借由社會(huì)行為進(jìn)行外化。兩者的區(qū)別還能從作者視域和讀者視域進(jìn)行理解。

從作者視域來(lái)理解，成文憲法的創(chuàng)作者不是單一的個(gè)人，甚至不是一個(gè)群體，而是一個(gè)時(shí)代和多個(gè)時(shí)代的人的集合，這樣共時(shí)性和歷時(shí)性交疊的文本的“作者”視域，超越了文學(xué)理解中的唯一作者的范疇，顯然不是對(duì)文學(xué)作品的解釋理論所能比擬的。在成文憲法中不存在“作者死了”，而是每個(gè)成文憲法的讀者都可以借由民主形式成為憲法文本的“作者”。

從讀者視域來(lái)理解，為了避免破壞憲法的穩(wěn)定性而在成文憲法中“未列舉”或“默示性”的“留白”，不同于文學(xué)或其他類型的文本中的“不定點(diǎn)”和“空白”，無(wú)法通過(guò)開(kāi)放性結(jié)構(gòu)來(lái)“召喚”接受者參與其中進(jìn)行解構(gòu)與再創(chuàng)造。成文憲法所面向的對(duì)象是極其龐大的，任由無(wú)權(quán)解釋和接受者的任意解讀，不僅會(huì)破壞憲法本身的穩(wěn)定性和確定性，而且會(huì)阻礙憲法實(shí)施、混亂憲法秩序。

因此，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)成文憲法的“主體性”地位，為成文憲法確立有邊界的理解或解釋域。以憲法解釋中的主體性理論批判為例，現(xiàn)有的對(duì)主體的認(rèn)識(shí)主要是指真實(shí)主體，包括兩種：曾經(jīng)存在的“人”，如制憲機(jī)關(guān)；現(xiàn)實(shí)存在的人，包括釋憲機(jī)關(guān)、憲法學(xué)者和憲法的適用者。雖然也承認(rèn)有擬制主體的存在，但無(wú)論是作者中心論還是文本中心論抑或釋者中心論都是“人”的中心論。若沒(méi)有憲法的“主體性”，憲法解釋的客觀性便很難實(shí)現(xiàn)。

（二）閾限空間的本質(zhì)是主體間性問(wèn)題

主體間性是從主體性中衍生出來(lái)的理論范式。主體性強(qiáng)調(diào)主體的能動(dòng)性與創(chuàng)造性，主體間性強(qiáng)調(diào)主體在交互中發(fā)展；主體性的視角在于主體的自然性，是針對(duì)自然客體而言，主體間性的視角在于主體的社會(huì)性，是針對(duì)社會(huì)客體而言。閾限空間關(guān)注的重點(diǎn)在于固有閾限之間的空間帶，其理論旨趣聚焦于這一空間帶之于固有閾限的過(guò)渡與轉(zhuǎn)換作用，這就體現(xiàn)出固有閾限之間的交互性。根據(jù)當(dāng)下主流的教育分層理論，國(guó)民憲法教育也存在不同閾限中受教育者的分層問(wèn)題，以及當(dāng)固有閾限中的主體向其他閾限流動(dòng)時(shí)的憲法教育的過(guò)渡與轉(zhuǎn)換問(wèn)題，這些都是在主體間性的理論框架下所應(yīng)當(dāng)關(guān)注的國(guó)民憲法教育的問(wèn)題。

巴巴認(rèn)為正是閾限空間或曰“差異領(lǐng)域的重疊和移位之間隙”的出現(xiàn)，“民族性、共同體利益或文化價(jià)值的主體間性和集體經(jīng)驗(yàn)才能得以協(xié)商”。主體間性能在閾限空間中協(xié)商，同時(shí)閾限空間的文化調(diào)和也需要發(fā)揮主體間性的商談可能。

主體間性理論是人們追求主體解放歷程的一個(gè)發(fā)展階段，是西方主體性哲學(xué)邏輯發(fā)展的必然結(jié)果。不同于“生活世界”（lived world）指向我們所生活在其中的世界，具有親熟特征；主體間性是我們對(duì)于他人的直接經(jīng)驗(yàn)中起作用的那種意向性，更強(qiáng)調(diào)公開(kāi)特征。胡塞爾受到笛卡爾與康德的啟發(fā)，將研究轉(zhuǎn)向“交互主體性的現(xiàn)象學(xué)”，認(rèn)為主體性具有能夠與他我相互確認(rèn)、“互識(shí)”與共現(xiàn)，理性是由交互主體性構(gòu)成的“主體際性的世界”。伽達(dá)默認(rèn)為人類的一切實(shí)踐行為中理解是基礎(chǔ)，對(duì)話是基本模式。語(yǔ)言能夠消除思維與存在、主體與客體的對(duì)立而擁有世界；同時(shí)，通過(guò)語(yǔ)言的對(duì)話，主體之間的相互理解和世界融合才具有可能性。哈貝馬斯承襲了語(yǔ)言在交往行為中的重要性理念，將人的主體性拓展至能夠包容全部交往與活動(dòng)的實(shí)踐主體，讓理性貫穿于語(yǔ)言溝通活動(dòng)中成為互屬互動(dòng)理性。

主體間性理論在教育中的引入主要源自對(duì)教育對(duì)象（學(xué)生）的認(rèn)識(shí)不斷深入。在教育理論，特別是思想政治教育中，對(duì)學(xué)生是教育對(duì)象、教育客體的認(rèn)識(shí)與教育理論普遍采取何種主體性教育范式直接關(guān)聯(lián)，有的認(rèn)為“老師－學(xué)生”就是“教育主體－教育客體”的二元結(jié)構(gòu)；也有持學(xué)生雙重主體論，認(rèn)為教育主客體之間是可以轉(zhuǎn)換的。隨著對(duì)學(xué)生作為教育主體的觀點(diǎn)在爭(zhēng)論上逐漸占據(jù)上風(fēng)，又適逢“主體間性”研究在國(guó)內(nèi)掀起熱潮，學(xué)生同樣是教育主體的觀念逐漸成為主流觀點(diǎn)。主體間性理論下的教育更強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程中，教育者、教育對(duì)象等多個(gè)教育主體之間的互動(dòng)交往關(guān)系。當(dāng)然，在國(guó)民憲法教育過(guò)程中，國(guó)民這一受教育對(duì)象作為當(dāng)然的主體，他們與教育者之間的互動(dòng)關(guān)系以及其內(nèi)部的交互聯(lián)結(jié)，都是主體間性視角下教育理論所關(guān)涉的研究對(duì)象。國(guó)民在憲法教育中，將觀念憲法的知識(shí)上升成為成文憲法的信仰，最終化為現(xiàn)實(shí)憲法的行為，都是在施教與受教的交互中完成，也同時(shí)是在國(guó)民與國(guó)民之間的交流、理解與合作中達(dá)成國(guó)民憲法教育的價(jià)值—對(duì)憲法至上的信仰。

借用主體間性理論認(rèn)識(shí)憲法秩序，成文憲法和現(xiàn)實(shí)憲法正在被主體“經(jīng)驗(yàn)著”，不只是被“我”一個(gè)主體正在觀看著的對(duì)象，同時(shí)也是被其他人正在觀看著的對(duì)象。成文憲法和現(xiàn)實(shí)憲法能夠被主體間共享，以這樣的方式被共享著，并且如此呈現(xiàn)給“我”。成文憲法和現(xiàn)實(shí)憲法既然有如此多的如“我”一般的觀看者、收聽(tīng)者、品嘗者、接觸者，它的范疇聯(lián)結(jié)的群體之廣大，意味著它能夠在許多面目下被思考和理解。而人無(wú)法將自身所認(rèn)識(shí)的憲法的所有方式都表達(dá)出來(lái)，換言之，是每個(gè)人各成一個(gè)閾，閾和閾之間的人格了解必定是有限的。甚至憲法常會(huì)在人們所不可能知道的形式上被認(rèn)識(shí)，成文憲法和現(xiàn)實(shí)憲法在某些層面實(shí)現(xiàn)的超越，又會(huì)在這些層面上缺席。因此，要借助主體間性打破個(gè)人閾之間的封閉狀態(tài)，在閾限空間或閾限期內(nèi)借助主體間性進(jìn)行連接和交互。

同時(shí)，主體間性理論還關(guān)涉國(guó)民憲法教育的評(píng)價(jià)。哈貝馬斯在維特根斯坦那里得到了關(guān)于“行為與行動(dòng)的區(qū)別”的啟發(fā)。維特根斯坦在《哲學(xué)研究》中提道：“認(rèn)為自己在遵守規(guī)則并不就是遵守規(guī)則。因而，人們不可能‘私人地’遵守規(guī)則：否則，認(rèn)為自己在遵守規(guī)則就會(huì)同遵守規(guī)則是一回事了?！比祟悓?duì)規(guī)則的認(rèn)識(shí)以及人類行為，要在主體間網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行檢驗(yàn)，而不可能私下地進(jìn)行。憲法是根本性規(guī)則，國(guó)民對(duì)憲法的認(rèn)識(shí)、行動(dòng)的意向性與遵守憲法規(guī)則的行為都只有在主體間網(wǎng)絡(luò)中、在各個(gè)閾的交疊處實(shí)現(xiàn)。因此，主體間性讓國(guó)民憲法教育的接受者在主體間網(wǎng)絡(luò)中互相評(píng)價(jià)，檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)成果。

結(jié)語(yǔ)

閾限理論引入國(guó)民憲法教育源于閾限的核心特征與我國(guó)當(dāng)前的國(guó)民憲法教育存在一致性，國(guó)民憲法教育存在的時(shí)空間隙為閾限理論作為觀察和提升的理論依據(jù)提供了充分性條件；而基于憲法秩序理論的三個(gè)憲法閾的劃分，才讓始終關(guān)注主體問(wèn)題的閾限理論在國(guó)民憲法教育引入中具有必要性條件。憲法秩序理論是閾限理論在國(guó)民憲法教育中運(yùn)用的范疇基石，閾限期、閾限空間為閾限理論在國(guó)民憲法教育中的適用劃定了范圍。

在作用機(jī)制上，閾限理論為國(guó)民憲法教育提供了閾限空間、閾限期、閾內(nèi)三種不同層次的作用場(chǎng)域，使之實(shí)現(xiàn)三憲法耦合的憲法秩序、主體“結(jié)構(gòu)性”的權(quán)利和義務(wù)轉(zhuǎn)換以及對(duì)結(jié)構(gòu)性隱身者和邊緣群體的關(guān)注，而這三者是以往國(guó)民憲法教育中常被忽略的對(duì)象。

在實(shí)踐路徑上，閾限理論勾連了主體性和主體間性兩種看似矛盾的教育理念，用以更好地實(shí)現(xiàn)國(guó)民憲法教育的目標(biāo)和價(jià)值，即既要保證教育內(nèi)容的準(zhǔn)確性，又要借由人與人之間協(xié)商來(lái)推動(dòng)憲法的進(jìn)步。

閾限具有時(shí)間和空間雙重特性，但真正能夠在時(shí)間和空間中發(fā)生轉(zhuǎn)變的，是人這一主體以及他們所創(chuàng)造的社會(huì)關(guān)系和結(jié)構(gòu)。憲法是人們組織政治共同體的規(guī)則，憲法所關(guān)涉的主體也經(jīng)歷著身份、地位的過(guò)渡與轉(zhuǎn)變。國(guó)民憲法教育將主體瞄準(zhǔn)全體公民，就是要將不論處于社會(huì)何種地位和擁有社會(huì)何種身份的人都囊括，甚至包括處在結(jié)構(gòu)縫隙的閾限空間之中的人，以教育的主體為核心、關(guān)注主體間性的發(fā)展使得國(guó)民憲法教育能夠?qū)崿F(xiàn)其傳播憲法觀念、凝聚共識(shí)的目標(biāo)。

閾限作為一個(gè)抽象概念，常常被錯(cuò)誤地視為一個(gè)“可能性的寶庫(kù)”，但究其本質(zhì)，它“不是一種隨機(jī)的組合，而是對(duì)新形式和新結(jié)構(gòu)的一種努力追求，是對(duì)適合于后閾限存在的模式的一種孕育過(guò)程”。因?yàn)殚撓蘅臻g為主體提供了另一種可能：人們從結(jié)構(gòu)中解放出來(lái)進(jìn)入共同體，共同體在閾限中突破結(jié)構(gòu)的縫隙而重建一種煥發(fā)活力的新結(jié)構(gòu)。而超越了將國(guó)家作為實(shí)體想象的共同體憲法理念，保留著閾限空間，并正在積蓄力量，期待突破現(xiàn)有結(jié)構(gòu)的縫隙、建立美好的“未來(lái)社會(huì)”。

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責(zé)任編輯 | 郭晴晴

審核人員 | 張文碩 范阿輝

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