關注“在線學習”

獲取更多資訊！

刊載信息

葉蕊，高潔，& 蔡春.(2025).觀看、記憶與表達的交響：人類理解的機制及人工智能助力教育實踐的關鍵. 中國遠程教育(8),20-36.

觀看、記憶與表達的交響：人類理解的機制及人工智能助力教育實踐的關鍵
葉蕊, 高潔, 蔡春

【摘要】教育的高質量發(fā)展與生成式人工智能的迅猛發(fā)展需要人們對人類理解機制與人工智能的賦能性使用進行反思。人的理解有諸多因素起關鍵作用。觀看在原印象、滯留與前攝的共同作用中，通過“視域”使人獲得達致理解的“范型”；記憶作為意向性的滯留，使人的認知體系得以建立，其本身就是一種理解；而真正表征理解的表達展現(xiàn)著事物所承載的意謂而非事物的抽象概念解釋，并言說“我”與世界的融合。因此，教學實踐需要教師以圖像還原知識情境，激發(fā)學生感性感知的生成；運用“觸發(fā)”而非“重復”使記憶聯(lián)結自我、獲得穩(wěn)定；同時，促進學生在對世界的意謂性言說中達致存在性理解。人工智能并非對教育與教師的替代，而是與教師、學生共同處于世界發(fā)生—認知發(fā)生—教育發(fā)生的構成境域中助力“世界—教育”的構成性運動，以人類認知的連續(xù)性、綜合性與屬我性助力理解的達成。由此，人工智能可作為多模態(tài)感知增強系統(tǒng)，增強學生具身認知；成為場景生成器，通過時空建構觸發(fā)新舊內容聯(lián)結；作為意義對話者，激發(fā)學生屬我性表達。

【關鍵詞】觀看; 記憶; 表達; 人類理解; 人工智能; 教育實踐

“理解”作為教學活動的目標，看似是不證自明的，但有足夠的證據(jù)表明，教師對于“理解”以及“為了理解的教學”的理解是含混的、模糊的（格蘭特?威金斯 & 杰伊?麥克泰格, 2017, p.36）。的確，人們總是習慣用“知道”表征“理解”，誤將“學科”與“學科事實”等同起來。但課堂教學最根本的目的便在于將知識“講明白”，使學生“真理解”。當下生成式人工智能的迅猛發(fā)展為教育者提供契機，在深思人工智能與人類智能的關系過程中，通過對人類理解機制的梳理，反思人工智能的賦能性使用?；诖?，本文嘗試回答如下問題：人是如何通達理解的？教師怎樣教才能使學生獲得理解？人工智能如何助力理解的獲得？

一、

人類理解在觀看、記憶與表達的整體融合中實現(xiàn)

在人類如何獲得理解的追問中，一些關鍵問題亟須厘清，如理解始于何種認知行為？記憶在理解過程中是否重要？學生說出答案就意味著他理解了嗎？當這些事關理解的關鍵問題得到層層剖析與解答，不僅人類理解的機制得以明晰，教育實踐亦更有據(jù)可循。

（一）在“觀看”中獲得達致理解的“范型”

自孩童出生后，其所面對事物或事件時的意識行為是什么樣的呢？換言之，人類獲得理解的最初行為究竟是什么？在埃德蒙德?胡塞爾（Husserl, E.）看來，人在認識與理解事物的過程中，任何客體的構造最終都可以被追溯到感知上，即使是一個虛構的客體也必須依據(jù)起源于感知的感性材料（倪梁康, 2001）。所以，是人的諸如看、聽等感知行為作為最初的意識行為，使人擁有了朝向事物的意向并形成原印象。而在所有五感中，人的視覺具有優(yōu)先地位。當然，對于視覺障礙的人來說，聽覺、觸覺等知覺極為重要，但對于普通人而言，視覺的直接性對于人的認識和表象具有重要作用。人的第一認識、直接經驗就是通過視覺獲得的（李金輝, 2012）。如此，理解從持續(xù)不斷的“觀看”中來。

“觀看”使人的意識隨時間流逝形成連續(xù)統(tǒng)。在胡塞爾看來，無論是觀看還是傾聽，人的意向活動中均有三個要素共同發(fā)揮作用——原印象、滯留與前攝。對于聽而言，“聲音響起，并且它不斷地響下去”，人們的“聽”就將“聲音—現(xiàn)在變換為聲音—曾在，印象意識流暢地向一再更新的滯留意識過渡”。（埃德蒙德?胡塞爾, 2010, p.69）即使旋律消失，人們不再將其感知為當下，意識中依然擁有這種連續(xù)，也就使得人對接下來的音樂旋律懷有預期，而這種預期恰恰是因為前攝的作用。如果說回憶和預期是我們可以任意發(fā)起的意向活動，滯留和前攝則是被動的和非自愿的持續(xù)運行的過程（埃德蒙德?胡塞爾, 2010, p.69）?！坝^看”也同樣遵循這樣的結構，正是因為原印象、滯留與前攝的共同作用，事件中的每一個畫面才如沿著河流行進一般，在成為我們的覺知時具有一個始終屬于起始點的滯留系列。這個系列的每個以前的點都又在滯留的意義上作為一個現(xiàn)在而映射出來。這樣，與每個這種滯留相銜接的是一個滯留變化的連續(xù)性（陳巍 & 李恒威, 2014）。如此，事物立義的明見性才連續(xù)地顯現(xiàn)、再造與充實。

如果說語言是對理解的壓縮損傷，那么“觀看”對理解更具作用?，F(xiàn)象學與路德維希?維特根斯坦（Wittgenstein, L.）的理論將理解與意義進行了關聯(lián)。維特根斯坦將“理解”概念與“意義”概念關聯(lián)起來，不去追問“一個詞的意義是什么”，而是追問“一個詞的意義怎樣被理解”（張學廣, 2018）。即現(xiàn)象學的關鍵正在于理解是如何發(fā)生的。不論是維特根斯坦抑或胡塞爾，均認同“理解”不是通過提供“被拋性概念”，甚至不是依照事物之間的各種不同的實存性關系來提交世界，而是依照表指性意義來提交世界。……比如，對于錘子之所是而言，只有當它依據(jù)它之能被用來做什么，依據(jù)它的可服務性，依據(jù)它的可用性來加以領會時，才可以被看出何為錘子之所是（道恩?威爾頓, 2012, p.93）。如此，理解的發(fā)生不僅在于“打破砂鍋問到底”的解釋，更在于獲得蘊含使用之道的“范型”。正如維特根斯坦在解決語言的哲學病時提出，人們正是在圍觀他人下棋而非閱讀棋類說明書中學會了下棋，之所以理解某一棋子是“帥/將”，并非出于不斷思考此棋子的材料、形狀或性質如何不同于其他棋子，而是若干次“看到”其他棋子在游戲中始終保護這一棋子的真實關系決定的。也正因此，真正的理解不在于說出它所指稱的對象，而在于“觀看”到這一對象的詞語在使用過程中所扮演的用法并自如使用。每一次觀看就是一次用法的獲得，無數(shù)次的觀看也就明晰用法所承載的“范型”，范型正是意義體系。

同時，在原印象、滯留與前攝的連續(xù)“觀看”中，人們不僅僅看到專門的具體事物或專門事物的某一面，此“觀看”乃胡塞爾的“視域”之看，這也就是人所具有的先驗直觀的能力。舉例來說，即使蘋果樹只是將其局部的側面呈現(xiàn)出來，人所具有的視域性的意向性也能將缺席的部分整體地直觀出來，因為視覺總是伴隨著其可能性的邊緣、背景和視域之暈……將整個世界的視覺現(xiàn)象都納入開放的視域中（李金輝, 2012）。原印象—滯留—前攝使人們所觀看、傾聽的內容層層疊加，并讓人所意識的周圍環(huán)境全都參與到視域滲透中，此時想象在滯留中發(fā)揮作用，將已滯留的對象的形象構造出來再與當下正在觀看的事物的形象進行類比，獲得更新的立義，幫助人們理解永遠不能完全主題化的世界視域（丹?扎哈維, 2022, pp.100-102）。就像對于一名多年騎馬征戰(zhàn)沙場的戰(zhàn)士而言，馬并不是腦海中孤立的存在，對馬在戰(zhàn)場中的觀看使戰(zhàn)士加深對馬的理解。而當戰(zhàn)士看到農夫用牛辛苦耕作時，馬與牛的類比使其加深對農夫辛勞耕作的理解。那一刻，肉眼成為心眼，客體圖像成為精神圖像，看也終究是為了即使不看，世界的立義也在心中種下。

（二）記憶使認知形成體系，為理解奠基

如果說觀看使人對事物產生“原印象”，也即產生使此事物在人的認知中得以“活起來”的起源點。之后原印象過渡到“保持”中，雖然事物已不在場，但人依然保留著接受下來的原印象。但“保留”下來就能讓人理解了嗎？非也。若這種“保持”僅僅是一種將原印象素材實項地、僅僅以變化了的形式保留在自身之中的變異（埃德蒙德?胡塞爾, 2010, p.175），那么這種“保持”無外乎只是生物性的神經生理本能，在一些哺乳動物處亦可尋到，連弗朗茲?布倫塔諾（Brentano, F.）的“原初聯(lián)想”都談不上。在理解過程中還需其他意識行為促進原印象的內化，其就是記憶。

今天，一些教師在批判教育的應試與被動時，認為幫助學生對基本知識和概念進行記憶……太過低級（詹姆斯?M. 郎, 2018, p.24），甚至將記誦、抄寫等活動看作對學生的懲罰。在他們看來，只有激發(fā)學生諸如創(chuàng)造性思維等高階判斷才是真正的教育。尤其在人工智能時代，不再需要以死記硬背的方式獲取、接受知識，要將這些知識交給機器去處理（杜華 & 顧小清, 2022）。如此，在整個認知鏈條中，記憶常態(tài)化地處于被貶抑的狀態(tài)，而這種輕視有其傳統(tǒng)。回溯歷史，無論是柏拉圖（Plato）的“知識回憶論”，抑或格奧爾格?黑格爾（Hegel, G.）的“精神現(xiàn)象學”，均給記憶籠罩上烏云，使其成為認識活動的低級階段（楊慶峰, 2018）。柏拉圖通過對“回憶”的論述否定“記憶”，認為回憶是靈魂與身體一道經歷的經驗在靈魂自身中得以再現(xiàn)（柏拉圖, 2022, p.211），而記憶被稱作“感覺的保存”。正因為回憶與“靈魂”密切相關，而記憶與感覺相關，且柏拉圖恰恰以拋棄感覺世界、通達理念世界為追求，所以回憶被柏拉圖視為知識的來源，而記憶則被拋棄。但亞里士多德（Aristotle）持反對意見，認為記憶與回憶不可分割。他將時間引入記憶，進而說明記憶與回憶同樣具有過去性——將來是不可能記憶的，因為將來是猜想和希冀的對象，對現(xiàn)在也無可記憶，而只能感覺。（亞里士多德, 1992, p.99）所以記憶不僅僅是一瞬間的印刻，而是伴隨時間流逝生成的內容。的確，今天人們在使用記憶一詞時，其實就是在說記憶與回憶的合體，記憶的“記”和“憶”分別就是“記憶”和“回憶”。所以，“萬千智慧，始于記憶”“學以致用，必須記憶”（彼得?布朗 等, 2018, p.3）等觀點均反映著記憶的地基性功能，一切將記憶交由機器的想法均會落入認知外包的陷阱。那么，記憶如何幫助人類通達理解？

雖然亞里士多德找到了證明記憶重要的關鍵指征——時間，但現(xiàn)象學對知覺的時間性的論述使人更能明白人類記憶的原構造形態(tài)及其通達理解的運行機制。時間性彰顯出記憶融合一切，體系性地形成人的高階思維與高度文明素養(yǎng)。也就是說，人們總認為記憶與高階思維毫無關系，殊不知從記憶開始，高階思維與文明素養(yǎng)的形成便已然開始。

之所以說人類記憶能夠融合一切，使人的認知得以體系性的建構，是因為認知從原印象過渡到“保持”時，是一種“意向性”的“滯留”。當原印象產生后，人類并非僅僅只對這一事物的諸如形狀、顏色等屬性進行放置，而是將認識過程中自己對事物及事物周遭環(huán)境，也即事物在其中的事態(tài)所產生的所有體驗滯留下來，并與以前在認知其他事物時滯留的體驗進行關聯(lián)。所以，記憶的“滯留”既是周遭所遇一切的綜合，也是自身過去與現(xiàn)在的連續(xù)，既是“橫”的，也是“縱”的。對于“橫”的綜合，舉例來說，當孩子最初接觸“帽子”一詞時，其“滯留”并非純粹是帽子的發(fā)音與圓圓的形狀，母親給自己戴上帽子時邊整理邊微笑的表情，孩子因母親輕輕撫摸自己戴上帽子的腦袋而產生的溫暖，以及孩子與母親在共同的經歷中共同使用帽子一詞的情境等一切可知覺的綜合全部保持在“滯留”中；對于“縱”的連續(xù)，舉例來說，學習“雙”這一量詞時，只有當孩子已經知道什么是鞋，并且也已經理解什么是“一只”“一個”等量詞的情況下，通過不斷看到媽媽指著兩腳上的鞋告訴他這是一“雙”鞋，才能真正理解“雙”這一量詞是指兩個。也就是說，在此例子中，“鞋”“一只”作為過去的記憶滯留已經重新當下化，因為左鞋和右鞋的配對情境使得過去的“鞋”和過去的“一只”的“意向”在延續(xù)、充實與重新構造，成為記憶滯留的連續(xù)統(tǒng)。如此，孩子終于在記住“一雙”這個量詞，以及不斷使用一雙鞋、一雙筷子、一雙手套的過程中，理解“一雙”所表征的雙數(shù)和“一只”所表征的單數(shù)的區(qū)別，也只有在記住并無數(shù)次使用“一雙鞋”之后，孩子才自然地認為用“雙”這一配對的、成套的詞語來形容“兩只鞋”是有道理的。這種“有道理感”正是記住了“雙”與“只”的所指，并理解兩個量詞的差異，繼而形成量詞“體系”后獲得的。由此我們知道，記憶這一意識現(xiàn)象在理解中很重要，它并非單純的保持，而是原印象、滯留與相關類比的連續(xù)綜合體。當記憶是一種“時間暈”的綜合與連續(xù)，孩子記住“雙”的那一刻也就理解了“雙”。此時我們會發(fā)現(xiàn)，沒有什么比“就是這樣”來解釋“為什么要用雙來作為鞋的單位”這一問題來得更合宜。因為此處的“就是這樣”絕非一種糊弄或同義反復，而是已經綜合一切建立起體系。由此，記憶并非單純印刻，而是不斷創(chuàng)造出新的東西，借助從當下借來的事件對過去進行構建。這也就能解釋為什么“教孩子說話靠的不是解釋或定義，而是記憶”（維特根斯坦, 1996, p.10），“記憶不是復制問題，而是建構問題”（保羅?康納頓, 2000, p.25），記憶建構起來的體系讓人們不斷獲得理解，并帶著這份理解再繼續(xù)理解新的未知，搭建更大、更立體的認知網(wǎng)絡。

（三）融合“我”與世界的表達，使理解升華至存在意義

既然人們通過觀看等身體感知獲得原印象，并在“觀看—記憶”的共時性而非歷時性行動中通過原印象—滯留—前攝的綜合連續(xù)統(tǒng)達致理解，并因此明確記憶是一種意向性的融合，那么彰顯理解的言語表達也應與記憶一致，并非單純聲響，而是音思融合。如此，學生說出答案并不完全意味著他理解了知識，真正的理解應表達出與世界融為一體的他自己。

長久以來，人們誤以為只有將詞語逐層拆解、分析，才能揭示事物的本質，獲得對事物的理解。殊不知，這不僅是維特根斯坦論述的哲學病的表現(xiàn)，也是莫里斯?梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty, M.）反對的知識外在性、知識詞語化的體現(xiàn)。通過對失語癥與遺忘癥患者的研究，梅洛-龐蒂發(fā)現(xiàn)詞語本身沒有意義，其真正作用是引發(fā)人們內部的認知活動，使人的思維創(chuàng)生系統(tǒng)不斷增殖，給人的意向性賦予意義。也即，詞語本身沒有意義，而是使人的思想擁有意義，詞語僅為一個空洞的外殼。（梅洛-龐蒂, 2021, p.247）所以，真正使人達致理解的語言具有一種“好的含混性”，這種含混并非把分離的各部分聚攏，而是反映著人對事物實存的感知，并將其納入自身，完成與世界的融合。

首先，“原印象—滯留—前攝”這一連續(xù)性認知模式所具有的綜合性，也即裹挾性，使真正表征理解的表達展現(xiàn)著事物所承載的意謂而非事物的抽象概念解釋。相比解釋，意謂是指通過語言描繪將命題還原為事態(tài)，展現(xiàn)出事件完整、生動的“圖畫”。比如，“成百上千條樹枝在這棵樹干上隨風舞動”就是意謂的摹畫，而簡單的“樹枝構成樹干”則是邏輯解釋。上文中“觀看”的重要作用使人意識到，用語詞表達思想、呈現(xiàn)事實，與畫家用顏料進行畫畫是一樣的，都在進行“構圖”，在給事實創(chuàng)造“圖像”（賈可?辛提卡, 2014, p.24）。維特根斯坦的“語言或命題圖象論”體現(xiàn)了認知語言學的“意向—圖象論”思想（余錦龍, 2019），理解失敗的主要原因就在于缺乏綜觀（維特根斯坦, 1996, p.80）?！翱萏倮蠘浠桫f，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯”就是很好的摹畫。雖然作者在詩中并未提及“秋”與“思”，但語言所“意謂”出的蕭瑟秋景道盡了游子的鄉(xiāng)愁及內心的苦悶。因此，語言表達的關鍵不是邏輯還原，而是圖像還原，應呈現(xiàn)詞語的真實運用，也即該事物與其他事物間的關聯(lián)，而非用理論解釋理論，用概念定義概念。

更重要的是，語言表達這種“好的含混性”不僅將事物如其所是地描摹出來，更是將事物融入“我”以及將“我”融入事物的雙向的創(chuàng)造性存在。語言并不是已經完全形成了的、死的東西，我們并不是硬生生地牢記有限的每一個符號及其代表的含義，以此來進行溝通。也并不是說，我們可以擺弄這些有限的符號，將之組合為無限豐富的意涵，而是語言自身在我們使用的過程中就在創(chuàng)生。（寧曉萌, 2013, p.115）通過“意謂”的訴說，“言說者”的“我”不斷創(chuàng)造、實現(xiàn)著意義，也不斷被創(chuàng)造、實現(xiàn)著自身的意義。相較于成人，處于言語、思維發(fā)展初期的兒童更能說明這一點。正是由于語言系統(tǒng)的出現(xiàn)，感覺運動時期以及當時所獲得的表象得以重建，思維成為可能（皮亞杰, 2015, pp.3-4）。也就是說，兒童對手邊玩具的命名獲得本身就是意識的改變，是管洋娃娃叫洋娃娃的命名過程使得兒童對洋娃娃的“意識”有了容身之處，并以自己的方式表達與世界的實存聯(lián)系。換句話說，將記憶言說出來的過程是對過去時間的承認，而這一承認也即對自我的承認。所以，理解世界的過程一定是自我創(chuàng)造的過程，如果說理解的關鍵在于意謂，那么意謂的關鍵正在于讓自身的前概念發(fā)生作用，從而使文本的意思真正為我們所表述出來（漢斯-格奧爾格?伽達默爾, 2010, pp.558-559）。因而，理解活動是作為行動者的此在的自我理解、自我表達，是在“我”與“世界”的“對話”中達成的視域融合。在此意義上，理解不僅是認識論的，更是存在論的，不是教師的獨白性活動，而是師生的對話性活動。

二、

指向理解的教育需要教師以圖像還原情境、巧促學生記憶并增進學生的存在性表達

教育乃是使意識得以發(fā)生的過程（寧虹, 2011），其不僅在于使學生掌握知識，更在于促進學生思維能力、意志品質的發(fā)展乃至內在精神世界的豐盈，但僅僅知識的認知式的學習并不能完成這一任務，唯有理解才能使課程與知識與學生的人生歷程與經驗真正地聯(lián)系起來。只有通過理解，教育才真正地進駐人的精神整體。理解是聯(lián)結教育與個體精神的根本方式。（金生鈜, 1997, p.80）因此，教育實踐正是以理解為目的，為方式，乃至為結果的。既然觀看、記憶與表達在通達理解的認知鏈條中擔負重要使命，教育就需重塑對三者的認識與設計。

（一）教師提供“觀看”契機，激發(fā)蘊含想象力的感性感知的生成

既然觀看貫穿理解全過程，理解不在于對抽象本質的解釋，而在于觀看中范型的顯現(xiàn)，這就需要教師將抽象內容可視化，為學生提供在視域中以類比的方式“看”出范型與意義體系的契機，由此通過觸發(fā)、激活想象及視域融合，最終使創(chuàng)造發(fā)生。

教學中可視圖像的給予與觀看的設計并非虛假情境的創(chuàng)設，更不是單純出示相關圖像，而是將知識的范型與意義體系還原于圖像、情境之中，也即胡塞爾所言“本型還原”。這就像即使教師將地球儀擺在學生面前并告知“地球如地球儀一樣是圓的”，學生也只是將地球與如地球儀般的球形刻意捆綁，無法真正理解地球為什么是圓的。如前所述，理解在于通過觀看獲得范型?？此频厍騼x是教師引入的觀看圖像，但此處的地球儀無非是一種圖像客體的擺放，也就是上文中維特根斯坦反對的“解釋”，而不是事物的“使用”，更不是事物所處的“視域”。而“使用”與“視域”恰恰是使圖像客體（地球儀）與圖像主題（地球）的立義合一的關鍵。雖然圖像客體，如地球儀、照片等具有彈性，但終究是緘默的、呆鈍的。只有在整體視域中“使用”它，學生才能在感性感知被激發(fā)時，將客體圖像內化為精神圖像。比如，當教師通過船航行在地球不同位置，其桅桿呈現(xiàn)不同高度來展現(xiàn)地球的圓形輪廓時，學生便真正理解地球的形態(tài)，再看到地球儀時，便自動將地球與地球儀進行類比。這就像我們并沒有將油畫中的睡蓮感知為白色顏料，而將圖像感知為現(xiàn)實實在的睡蓮一樣。此時圖像顯現(xiàn)不是感知對象（顏料），而是在視域中通過詞語的“使用”而獲得“感知性的想象”。想象實際上更應當譯作“想像”，這里的“像”（image）是指一種純粹的精神圖像……是一種感知的變異或衍生：感知構造起事物本身，而想象則構造起關于事物的圖像（倪梁康, 2001）。就像在學習《我的伯父魯迅先生》中的生詞“飽經風霜”時，有的老師直接問學生生詞為何意，學生只能根據(jù)詞的表意本身回答“喂飽了風、喂飽了霜”，但有些老師則借助文字所表現(xiàn)的情境，詢問學生當看到“他的面孔上刻滿了飽經風霜的皺紋。高高的額骨，眼圈深深地凹陷下去，充滿了血絲的眼睛，顯露無限的滄桑，干燥的嘴唇上裂開血口子”時能夠猜出主人公哪些情況，再配以衣不蔽體、窮困潦倒的圖片畫面以及與之匹配的氛圍音樂，激發(fā)學生的想象感知，調動學生的過往認知，形成類比與意義體系。此時有的學生回答，雖然他看著像六十多歲的人，但其實才四十多歲；有的學生回答，雖然他已經很多天沒吃過飽飯了，但依然需要拉車賺錢……雖然學生并未直接解釋“飽經風霜”的詞語含義，但他們所描繪的畫面正是“飽經風霜”的視域性“使用”。由此，學生在想象的感性感知中了然生活的殘酷與不易，也自然知曉“飽經風霜”的意義及其中的隱喻。如此，只有當兒童從對原始事態(tài)的觀看中獲得事態(tài)的體系與范型，其想象力才能為心靈生出自覺而積極的元素，天然地將不在場的事物帶入在場，通過新舊類比與“一般綜合”理解新的事物。也就是說，想象力正是對象征符號進行解讀、闡釋、還原，重建被抽象時空的能力（威廉?弗盧塞爾, 2017, p.9），由此激發(fā)感覺，使自我凸顯并構成聯(lián)結。通過觀看，人的想象力使原初意義的誕生情境以“事”的方式躍然于學生眼前，使學生理解其中深意。正所謂：將言語還原為畫面、場景和情節(jié)的講解方式，這種方式更接近文學閱讀，也更貼近兒童言語學習的方式（雷玲, 2014, p.64）。

（二）教師運用“觸發(fā)”而非“重復”使記憶聯(lián)結自我、獲得穩(wěn)定

既然記憶作為認知綜合連續(xù)統(tǒng)中知覺體驗的滯留，為學生獲得理解與文明素養(yǎng)奠基，那么記憶的達成只能以重復性練習為策略嗎？當滯留逐漸減弱，教師如何使學生的短期記憶轉換為長期記憶？

記憶的形成以“觸發(fā)”而非“重復”為機制，觸發(fā)形成的凹凸錯落使事態(tài)的前景與背景融為一體，將認知中的不同對象完整地聯(lián)結在一起。如上文所言，人們之所以能夠記住事物，是因為新事物與過往認知產生聯(lián)結并形成體系，而聯(lián)結的產生以觸發(fā)為必備因素。觸發(fā)使事物的每一個構成要素均形成一種對人的自我的刺激，刺激程度越深，方式越奇特，凸顯程度越高?；诖?，若僅僅將記憶作為一種信息的提取或檢索，則忽略了記憶行為所蘊含的舊事物對新事物的構建性，以及人的感受等因素的綜合參與（楊慶峰, 2022）。事物/事態(tài)中的任何一個原素性對象都有其生成性的相位內涵，因為任何一個投射到人的認知中的瞬間性相位都蘊含著與舊事物或相似、或極為不同的“看到它就讓我想起來過去的XX”的特點，也即原素總具有和過往事態(tài)一起將同一個對象構造起來的統(tǒng)一性，只不過不同原素的凹凸程度不同。比如孩童參觀博物館時，生動的動物標本抓住了其注意力，被凸顯出來，而周遭的花草樹木則作為背景性存在凹陷下去。觸發(fā)正是在前景的凸與背景的凹中使原素形成不斷變化的、以空間與時間構形的繁復性綜合，且這種綜合進入認知后還通過相似的吸引力與聯(lián)想的喚起，與過往形成特殊關系，進而形成親合性的統(tǒng)一性，由此記憶達成。人們習慣性認為記憶只能依靠重復獲得，但舉例來說，雖然某人總會去同一家咖啡店，坐在固定的位置，點一杯不加蜂蜜、不加檸檬的中杯熱綠茶，但一個月的重復并未使店員記住他的偏好，每次均需重新詢問。而當他以“觸發(fā)”替代“重復”，友善地讓店員猜測他的訂單，雖然店員并未即刻回答出來，但正是微笑著反問所帶來的出其不意、與眾不同，以及店員內心的不好意思、坦白直言等激發(fā)店員將一切可能的答案，以及店里所有的商品悉數(shù)過目，各原素凹凸錯落地進行綜合，在記住顧客的同時也自然記住顧客的需求。如此，當顧客再次光顧時，店員便直接說出正確答案。

由此可見，記憶依靠觸發(fā)而非重復，而觸發(fā)蘊含一種活性，它激發(fā)世界在自我中展開，使記憶始終綿延向前，反映著自身的生命進程。一直以來，人們都認為記憶是一種線性漸變事物，隨時間增加而減弱。記憶當然會逐漸減弱，從原印象過渡到滯留段，再從“鮮活的滯留段”走向“空乏的滯留段”，但記憶的再激活并非依靠線性時間的堆積與重復。觸發(fā)除了使人將一切事物橫向、縱向綜合著，還不斷地使事物切中自我，刺激自我，或者說越是能夠切中、刺激自我的事物，記憶越牢固。觸發(fā)作為一種體驗，擁有變化不定的活性，素材是否是在特殊意義上顯著，因而有可能現(xiàn)實地被注意到和被把握到，取決于這種活性的相對強度，而這種活性恰恰與其對人的自我施加的力相關。只有觸發(fā)真正觸碰到自我，并在自我中有一個積極的轉向對象的趨向被喚起了，使“興趣”被激發(fā)起來——通過這個轉向，它的興趣變成現(xiàn)時活動的興趣，在這個轉向中，這個積極的、從自我極朝向事物的趨向力得到充實，（埃德蒙德?胡塞爾, 2017b, p.198）觸發(fā)才真正使人們的記憶增強。同時，那些激發(fā)自我的記憶在時間流逝的過程中，看起來成為被忘卻的、失去清晰性的、凸顯程度漸漸降低的記憶，但其實并非變?yōu)榇羲赖目諢o，而是并入“無意識”，能夠重新影響人們，正像突發(fā)奇想一類自由浮動觀念形式中的其他被動性一樣（德爾默?莫蘭 & 約瑟夫?科恩, 2015, p.233）。日常中常有類似的案例，如接兒童放學的父母問孩子，今天在幼兒園做了什么？雖然孩子可能經歷了各式各樣有趣的活動，如參觀科學博物館、乘坐小火箭、從攀登架上摔下來，或第一次玩蛇梯游戲等，但孩子首先會說“沒做什么”或者“玩了”。為了幫助家長了解孩子一天的經歷，一些幼兒園會提供詳細的活動清單并說明每項活動的細節(jié)，家長借此可以逐一詢問孩子。此刻，孩子便會手舞足蹈地分享他們參與的每項活動及諸多感受。由此，觸發(fā)不同于死記硬背，是人類記憶的意向性策略。教師應遵循記憶中的觸發(fā)機制，以觸發(fā)中的凹凸性、自我性與綜合性為設計原則，穩(wěn)固學生的記憶。

（三）促進學生在對世界的意謂性言說中達致存在性理解

如果一個人只是明白了世界，此時的他只是一個“沉默的我思”，只有在已經言說之后，沉默的我思才會是我思（梅洛-龐蒂, 2021, p.554）。換言之，“我思”是在“我說”中獲得生命的（寧曉萌, 2013, p.120）。那么，教師如何引導學生正確地表達？

第一，激發(fā)學生對知識的意謂性表達，也即言說詞語或語句背后人類共同的行為方式。既然表達并非單純的物理聲音，也非抽象的概念提供，而是將概念所在視域及概念在視域中的使用方式進行表征，并通過語言之間的家族相似親緣關系使聽者獲得理解，那么教師真正應引導學生表述的是事物的意謂，而非解釋。正如上文所言，因為意謂也即詞語的使用方式，而語言之間不存在共同的本質，而是相互交叉的相似性，也即維特根斯坦所言的，我想不出比“家族相似”更好的詞來表達這些相似之處的特征：因為家庭成員之間各種各樣的相似之處，如身材、相貌、眼睛的顏色、步態(tài)、性情等，也以同樣的方式重疊或交叉（路德維希?維特根斯坦, 2003, p.47），所以，真正表征理解的語言表達應回歸人的生活形式，也即回歸世界本來的樣子。真實的世界是先于概念與科學存在的先在整體，而非人類設定目標后的產物。胡塞爾之所以將勒內?笛卡爾（Descartes, R.）的“我思故我在”改為“我生故我在”，正是強調我們并非置身于拼湊的“概念世界”，而是通過生命體驗與萬物共生共構。今天的教育所展現(xiàn)的即世界的發(fā)生，當學生真理解的時候，其所表達的正是充盈的、整全的、裹挾著一切的生活世界自身，也即人類共同的行為方式。比如，之所以人們用“全家桶”來形容食物類型，恰恰凸顯“全家”一詞所意謂的多、全的特點，也即人們都明白的“家”的使用方式，而當“全家桶”一詞被遷移到除了食物之外的其他產品類型中，這即是人們對世界的理解與構建的同時發(fā)生。

第二，使學生的表達中蘊含我對世界的建構以及世界對我的建構的雙向奔赴。既然我與世界呈現(xiàn)“我在世界中生長，世界在我中展開”的互構關系，那么表征理解的表達就包含個體意蘊。因此，雖然教師時常在課堂上提出“不要你覺得”，以避免觀點的不科學、不客觀，但任何知識均是“屬我性”的存在，“用自己的話說”正是學生理解并建構意義的過程。文森特?梵高（van Gogh,V.)的《農鞋》有其自身的表達，但馬丁?海德格爾（Heidegger, M.）卻從中看到了更多：從鞋具磨損的內部那黑洞洞的敞口中，凝聚著勞動步履的艱辛。這硬邦邦、沉甸甸的破舊農鞋里，聚集著那寒風中邁動在一望無際的永遠單調的田壟上的步履的堅韌的滯緩。皮制農鞋上粘著濕潤而肥沃的泥土。（馬丁?海德格爾, 2004, p.17）海德格爾使梵高的畫作附著在自己的語言表述上，與語言一同復活，且表達中充滿海德格爾自己想看到的內容，就像具有“第三只眼”，使從未在場的也深深進入人心，而這“第三只眼”就是“世界眼”，這表達的一切就是由畫作所輻射出的與之相關的全世界。當我們?yōu)閷W生提供擦亮眼睛去看的契機，學生的表述也就自然地試圖描述和刻畫一種聯(lián)系，一種在圖像客體和圖像主題之間的內在聯(lián)系，以及對這種聯(lián)系的特殊把握方式——藝術的把握方式。只有這樣，表達出來的知識才是真正有力量的知識，才是真正轉化為能力、智慧的知識，才是真正屬于自己的知識（余文森, 2021）。由此，需要教師積極促進學生的詮釋（意謂）活動，學生對于知識內容的詮釋（意謂）也正是學生理解自我、理解教師的過程，在學生與教師共用意義并產生信任關系后，世界與學生自我一同出現(xiàn)。因而，理解并不是指向外物的，而是人的自我籌劃、自我理解。

三、

人工智能在世界的發(fā)生中以認知的連續(xù)性、綜合性與屬我性助力理解達成

雖然本文分門別類地論述了觀看、記憶與表達這三種不同的意識行動在達致理解過程中的作用，但本文絕非將人的認知看作割裂的、模塊化的。恰恰相反，本文之所以選取觀看、記憶與表達作為核心分析維度，就是因為此三個意識行動所反映出的人的認知（理解）的連續(xù)性、綜合性與屬我性，從根本上重塑了傳統(tǒng)認知的范式。這三個意識行動在人們傳統(tǒng)的想法中常被視為邊緣要素，但其在認知主體構建理解系統(tǒng)的過程中發(fā)揮著關鍵性作用。

世界總在發(fā)生著，人總在認識著世界，教育總是人認識世界的途徑。世界發(fā)生—認知發(fā)生—教育發(fā)生，這三者既有其自身不為他者所賦予的邏輯，三者間也以其自身邏輯而相互統(tǒng)一著。正如胡塞爾所言，世界的發(fā)生也即我們今天所面對的一切，總有其最原初的意義，就像幾何學在過去生成，并且從那時起，在數(shù)千年間作為傳統(tǒng)而存在，而且現(xiàn)在對于我們來說，仍然以生動的繼續(xù)起作用的形式存在著……整個文化世界就其全部形態(tài)而言，都是作為由傳統(tǒng)構成的東西而存在的……而且從本質上就存在一種內在包含的，因此也能夠闡明的知識，即具有無可辯駁的自明性的知識（埃德蒙德?胡塞爾, 2017a, p.447）。現(xiàn)象學之所以希望人們能夠“懸置”觀念，“回到事情本身”，就是因為和幾何學一樣的所有學科內容均以其原初意義樣態(tài)呈現(xiàn)在人們面前，等著人們認識其原初意義，且在人的認識之前，世界就已然先在地發(fā)生著。所以，人的認識不僅是一種從一些獲得物向另一些獲得物前進的變動過程，而且是一種連續(xù)的綜合，在這種綜合中，所有的獲得物，都繼續(xù)保持其效力，所有的獲得物都按以下方式構成一個整體，即在每個當前的階段上，這個總體的獲得物可以說是新階段上的獲得物的總的前提（埃德蒙德?胡塞爾, 2017a, p.448）。而教育需要做的正是使人以世界本身的發(fā)生邏輯直觀到這些原初意義，也即自明性知識，而非以應試等一切非世界自身發(fā)生的方式。也正因為人的認識及其構成物都具有“從原初的一致中產生出同一性的自明性”，“形成一種在重復的鏈條中以同一性的自明性任意重復構成物的能力”（埃德蒙德?胡塞爾, 2017a, p.455），構成物才具有了使用的公共性，大家所認識的構成物才是同一個構成物，構成物也才具有了理念的客觀性。當人們知曉，通過觀看，兒童獲得事物構成的范型，也即語言使用的規(guī)則；通過記憶，兒童獲得涵容一切的原印象的滯留，并同時獲得對事物的理解；通過表達，世界與我融合一體時，視域的暈圈便成為意向性的暈圈，人便在整體之“暈”中獲得了超出事物自身的將事物涵容其中的完整體驗，也即獲得了超過當下認知水平的認知新高。如此，人先天的具有構成性的先驗認知，通過觀看、記憶與表達等認知行動不斷獲得原初意義，而教育的意義就在于不斷地開啟和保持這個意義增殖的鏈條，總是恰當?shù)匾韵鄳纳鐣幕瘍热輰崿F(xiàn)兒童意識成長中的構成。由此形成的兒童意識行程和發(fā)展的發(fā)生就是教育的發(fā)生，它不是一個分析中的認識結構，而是一個個認識發(fā)生的事實。（寧虹, 2014）今天我們所期待的學生的全面發(fā)展其實就是使學生在裹挾著一切的文化充盈中綜合性地發(fā)展新的構成性，從而參與更深刻的文化創(chuàng)造。是故，世界發(fā)生、認知建構與教育實踐具有本質同一性：世界以整體發(fā)生與構成演進，人的理解就是獲得世界發(fā)生的原初意義，而教育就以此邏輯展開，使意義獲得增殖。

世界發(fā)生—認知發(fā)生—教育發(fā)生的三者關系啟發(fā)我們，一方面，今天的教師不僅應明晰教育發(fā)生的邏輯，也即將世界的原初意義以其自身發(fā)生邏輯展現(xiàn)給學生，還應能夠將如此這般的教育理論轉化為教育意識，進而誕生正確的教育實踐，從過往的教的經驗層面的、碎片化的操作，升維為基于世界發(fā)生邏輯的系統(tǒng)性育人活動，使不同學科的意識形象體現(xiàn)出各自科學的性質特點，這是教師專業(yè)發(fā)展最根本也是最重要的品質之一。只有這樣，教師才能根本性地從“自發(fā)地做部分的教育”走向“自覺地做整全的教育”（蔡春 等, 2018）。另一方面，只有深刻地了解人類認知（理解）機制與教育發(fā)生的邏輯，才能明確教育作為人類主體性認知結構的動態(tài)生成過程，其本質在于生命主體在具身化實踐中完成的智能重構，這種基于本質直觀、視域融合、具身感知的認知進化模式，構成了機器算法不可復現(xiàn)的元學習能力。換言之，教育的發(fā)生是機器執(zhí)行機制和過程所不能替代的。既然如此，生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence，GAI）既不是對教育發(fā)生的替代，也非對教師的替代，而是與教師、學生共同處于世界發(fā)生—認知發(fā)生—教育發(fā)生的構成境域中，其真正使命是助力“世界—教育”交互的構成性運動。雖然兒童學習與GAI的深度學習并不具有同樣或者相似的方向與過程，但是，仍然存在GAI模擬的教育—學習過程進入教師與學生的真實學習生活，帶給他們真實的體驗和實現(xiàn)交互的機會。換言之，GAI應助力的是真正的教育生態(tài)的形成，也即順應本質直觀、視域融合、具身感知所反映出的人的認知的連續(xù)性、綜合性與屬我性，幫助教師以正確的觀看、記憶與表達方式激活文化知識，使學生在任何時刻參與文化知識的發(fā)生，引發(fā)其內心體驗的發(fā)生，以此改變過往教師、學生、知識（世界）三者割裂的常態(tài)表現(xiàn)?；诖耍珿AI應成為能夠與新知識產生聯(lián)系的歷史場景生成器、多模態(tài)感知增強系統(tǒng)與意義協(xié)商對話者。

（一）人工智能作為多模態(tài)感知系統(tǒng)，增強學生具身認知

傳統(tǒng)教育中，“坐聽知識”的模式常使學習者陷入“離身認知”困境，用字母表達的數(shù)學公式懸浮在黑板之上，看不見的抽象概念蜷縮在課本之中，無法想象的原理凍結在二維圖示里。當教師作為碳基生命所能展示出的世界的連續(xù)性、綜合性與相關性極其有限時，人工智能便可化身多模態(tài)感知增強系統(tǒng)，通過重建學生的“身體—世界”交互，將抽象知識轉化為可觀看、可觸摸、可沉浸、可穿越的立體認知場域。

人類認知本質上是通過身體對世界原初意義的“知覺場”來完成的。圖像感的價值不僅在于呈現(xiàn)知識的圖像，也即對知識進行表象化，還在于還原知識的“過程”，呈現(xiàn)知識間的“關系”，更在于讓學生真切獲得知識理解過程中所需的“X感”，也即讓知識與個體感知、個體經驗產生意義化關聯(lián)，促進學生與知識間的具身聯(lián)系。因此，人工智能助力教學的可見性、沉浸性，并不是給抽象知識包裹上具象化的“糖衣炮彈”，而是讓學生真實地“置身于”知識的來龍去脈與知識間的“關系”中。GAI可以通過創(chuàng)建動態(tài)模擬、虛擬環(huán)境和增強現(xiàn)實，使得傳統(tǒng)學習材料轉化為互動性、沉浸式體驗（Dubovi, 2022），激活身體智能。比如在觸覺層，學生戴上數(shù)據(jù)手套操縱虛擬分子模型時，不僅“看到”苯環(huán)結構的旋轉，更能通過觸覺反饋感知共價鍵的振動頻率差異；在視覺層，增強現(xiàn)實（Augmented Reality，AR）眼鏡將麥克斯韋方程組解構為動態(tài)電磁場流形，隨著學生手持虛擬探測器的移動，場強梯度化作彩色光流在空間起伏延伸；在動覺層，物理實驗室的地板成為黎曼空間模擬場，當學生行走軌跡改變時，投影在四周的非歐幾何網(wǎng)格實時扭曲變形。這種多感官通道的協(xié)同刺激，使前庭覺、本體覺與視覺信息流在頂葉皮層交匯，最終“身體感”走向“數(shù)感”“美感”“道德感”等“X感”的“明白感”，不僅讓學生“看見”，更讓學生可以“看懂”，也即“意謂”。此外，人工智能還可通過多模態(tài)呈現(xiàn)，增強知識畫面感，將知識變?yōu)楣适隆Ｒ驗楣适率侨祟惱斫馐澜缱畛?、最基本以及最主要的方式（托馬斯?紐柯克, 2020, p.3）。人類生來并不能很好地理解邏輯，但是卻能很好地理解故事（丹尼爾?平克, 2023, p.108）。因而，生動的故事讓“新來者”生發(fā)出對“世界”的理解。故事的本質與圖像是一樣的，都是通過構造“畫面感”來記錄事件（高琳 & 林宏博, 2020, p.17）。因而，故事講得越好，畫面感就越強，想象的空間也就越大，也更易于生發(fā)意義，通達理解。正如“一圖勝千言”，當教師與多模態(tài)系統(tǒng)配合共同繪聲繪色地給學生講故事時，就相當于給學生看成百上千張生動形象的圖片。故事是諸多串聯(lián)的圖像，其中蘊含時間、地點、人物乃至情感等諸多元素，助力學生類比、分析、關聯(lián)，獲得范型?！坝^看”因而不再局限于對同一事物單一維度、單一視角、單一場景的看。雖然人工智能可以適度呈現(xiàn)和還原知識發(fā)生的過程，但不能讓技術剝奪學生思考的時間和親身嘗試、探究、實踐的機會（牛寶榮, 2024）。

（二）人工智能成為場景生成器，通過時空建構觸發(fā)新舊內容聯(lián)結

人類理解的機制決定人工智能的應用場景與應用環(huán)節(jié)。既然在人類意識的獨特“時間暈”結構中，記憶成為對剛逝去時刻中當下事件（原印象）的滯留，并與過往自身經驗進行類比，同時預期即將到來的可能（前攝），綜合地、連續(xù)地助力人類的理解，那么，人工智能便應在教育中化身充盈著時間與空間中一切原素的場景生成器，構建出動態(tài)的原初意義時空網(wǎng)絡，突破傳統(tǒng)線性敘事的局限，讓學生在沉浸式體驗中理解知識的生長脈絡，真正把握學科思想的生命律動。

此場景生成器并非簡單地將事件數(shù)字化，而是通過充盈學科知識圖譜，將抽象概念錨定在具體的時空坐標中，將每個知識點包含在三維時空中，橫向關聯(lián)使其發(fā)生的一切構成性文化符號，如完整的故事情節(jié)、聲音、圖像等，縱向串聯(lián)與之相關的學生前期學到的知識演進軌跡，同時深度整合社會使用線索，展現(xiàn)知識在人類世界中的公共性、歷史性、發(fā)展性。例如，在“皿方罍的完璧”為題的歷史課中，當教師利用人工智能生成場景時，學生通過親身感受“皿方罍”的古代制作流程，目睹了古代工匠在鑄造、雕刻、裝飾等環(huán)節(jié)的精湛技藝，深刻認識到其藝術價值以及在古代社會作為文化儀式和社會地位象征的重要地位。同時，他們通過重現(xiàn)的歷史場景，深入了解“皿方罍”在近現(xiàn)代的流失與追回歷程，體驗了其被掠奪及在國際拍賣市場的流轉，進而感受到中國在文化遺產保護和追回方面所付出的努力和取得的成就。這一方式不僅限于知識傳授，更著重于引導學生主動構建和理解知識（李光 & 劉芳芳, 2024）。這種立體化呈現(xiàn)使學生可以從微觀、宏觀等多元視角全面地審視知識的脈絡、知識間的關系，進而意識到知識從來不是孤立真理，而是文明進程中多方力量融合的結晶。

場景生成器并不直接代替教師，也無法替代教師，因為教師在學生的理解認知中始終扮演“認知導演”的角色，不僅以學科邏輯為骨架，注入血肉豐滿的具體敘事體驗，而且始終明白其原初意義的真正樣態(tài)。就像當教師教授“電磁學革命”這一單元時，是教師而非GAI設定知識的起點，不論是將法拉第在皇家研究院的圣誕講座作為原點，還是將波旁王朝重返法國后，和平的到來使科學迅速發(fā)展作為原點，都有教師自己的設計緣由。是教師對電磁發(fā)展的原初意義把握使其設計出讓學生通過虛擬化身參與19世紀的科學沙龍，觸摸原始電磁實驗裝置，而教師與人工智能的配合使其在教師教授安培、法拉第等科學家對磁性和電流的發(fā)現(xiàn)后，給出讓學生親歷并參與麥克斯韋方程組誕生前的數(shù)學混戰(zhàn)的好主意，并進一步讓學生感受赫茲驗證電磁波存在時的集體震撼，以此為“觸發(fā)”形成對“場”的具身理解。

（三）人工智能作為對話者，激發(fā)學生屬我性表達

在知識爆炸的數(shù)字化時代，教育面臨的根本挑戰(zhàn)已從信息傳遞轉向意義建構。此時，人工智能便可成為激發(fā)意義的對話者，不再滿足于知識灌輸，而是通過制造認知斷裂，使學生表達出事物的意謂，以及觸發(fā)關系，使學生表達存在性自我，引導學生完成從“知識消費者”到“意義創(chuàng)造者”的躍遷。

意義協(xié)商對話者可以重構認知場域，其生成內容的適應性、互動性可提升學習者的積極性、參與度以及對復雜概念的理解（Kadaruddin, 2023）。學生“思維的緣由正是遇到了某種困惑、懷疑”（約翰?杜威, 2010, p.11）。首先，GAI可以通過虛擬角色創(chuàng)造跨時空對話場景，讓學生在使用語言的過程中獲得對知識的理解。自注意機制、思維鏈等技術使得GAI在直接給出最終答案前，通過系列對話，制造認知沖突，引導學生自主解決問題。比如，利用ChatGPT進行反向提問，發(fā)揮“支持學生認知和探究內容的‘增壓器’作用”（Chi & Wylie, 2014）。當學生與人工智能模擬的孔子辯論禮的重要性時，系統(tǒng)可以突然引入柏拉圖學派的反駁，這種時空錯位的對話并非歷史重演，而是刻意制造“家族相似”鏈條的斷裂。學生原以為熟悉的“仁義禮智信”，在古希臘自然哲學語境中突然變得陌生。這種認知撕裂迫使大腦跳出既定范疇，積極思考、探索，重新審視知識的建構，只有將知識的意謂說明白，才能算真正理解了知識。其次，GAI通過角色扮演實現(xiàn)思維越界。GAI不僅可以就某一知識點、某一領域進行深化，還可以對知識點進行延伸、擴展，進而將學生的學習遷移至其他學科，幫助學生從整體上優(yōu)化知識結構，甚至提供完全對立的認知狀態(tài)，也即帶領學生換個角度思考問題，從而跳出單一思維窠臼，打破固有認知桎梏。比如生物課上，進化論支持者必須用神創(chuàng)論邏輯論證物種起源；政治課討論中，市場原教旨主義者需從馬克思主義視角批判全球化等。學生在這種“認知自我他者化”的論述中，自然更清晰地明確自己的觀點，當學生被迫用對立范式組織語言時，就會形成全新的概念聯(lián)結網(wǎng)絡。此時，學生就成了學習中的積極參與者以及主動表達者。作為“他者”，人工智能之所以能夠助力開啟“對話式”教學，是因為表達欲人皆有之。在表達之前，人就存在一種想要言說的欲望。而使欲望化為行動的正是“他者”，是在他者中，自我得以逐漸顯現(xiàn)，表達獲得了主動性（高劍婷, 2020）。換言之，是對“他者”的回應召喚著個體積極表達。這一過程也即雙方對話的過程。對于表達而言，他者的存在不可或缺。人機交互的對話，突破了教師的掌控與預期。但這也正是對話的真諦，越是一場真正的對話，就越不是按對話者任何一方的意愿而進行（漢斯-格奧爾格?伽達默爾 2010, p.539）。是不可避免的風險帶來了主體間的相遇，敞開了意義建構的理解之路。

意義協(xié)商對話者重新定義了學習的本質。它不再是大腦對外部知識的刻錄，而是認知主體在語言游戲中不斷重構自身存在方式的哲學實踐。當學生通過這樣的機制來理解世界時，他們獲得的不僅是知識圖譜，更是駕馭認知范式革命的元能力。

參考文獻

埃德蒙德?胡塞爾. （2017a）. 歐洲科學的危機與超越論的現(xiàn)象學（王炳文 譯）. 商務印書館.

埃德蒙德?胡塞爾. （2017b）. 被動綜合分析：1918—1926年講座稿和研究稿（李云飛 譯）. 商務印書館.

埃德蒙德?胡塞爾. （2010）. 內時間意識現(xiàn)象學（倪梁康 譯）. 商務印書館.

保羅?康納頓. （2000）. 社會如何記憶（納日碧力戈 譯）. 上海人民出版社.

彼得?布朗, 亨利?羅迪格三世, & 馬克?麥克丹尼爾. （2018）. 認知天性（鄧峰 譯）. 中信出版社.

柏拉圖. （2022）.柏拉圖全集（第三卷）（王曉朝 譯）. 人民出版社.

蔡春, 卓進, & 麻健. （2018）. 教師的哲學訴求——兼論教師教育的路徑問題. 教育研究（3）, 83-93.

陳巍, & 李恒威. （2014）. 胡塞爾時間意識結構的神經現(xiàn)象學重釋. 哲學動態(tài)（9）, 101-108.

丹?扎哈維. （2002）. 胡塞爾現(xiàn)象學（李忠偉 譯）. 商務印書館.

丹尼爾?平克. （2023）. 全新思維（高芳 譯）. 中國財政經濟出版社.

道恩?威爾頓. （2012）. 另類胡塞爾：先驗現(xiàn)象學的視野（靳希平 譯）. 復旦大學出版社.

德爾默?莫蘭, & 約瑟夫?科恩. （2015）. 胡塞爾詞典（李幼蒸 譯）. 中國人民大學出版社.

杜華, & 顧小清. （2022）. 人工智能時代的知識觀審思. 中國遠程教育（10）, 1-9.

高劍婷. （2020）. 梅洛-龐蒂的表達現(xiàn)象學. 南京大學學報（哲學?人文科學?社會科學）（4）, 102-109.

高琳, & 林宏博. （2020）. 故事力：用故事決勝人生關鍵時刻. 中信出版社.

格蘭特?威金斯, & 杰伊?麥克泰格. （2017）. 追求理解的教學設計（第二版）（閆寒冰, 宋雪蓮, & 賴平 譯）. 華東師范大學出版社.

漢斯-格奧爾格?伽達默爾. （2010）. 詮釋學I：真理與方法（洪漢鼎 譯）. 商務印書館.

賈可?辛提卡. （2014）. 維特根斯坦（方旭東 譯）. 中華書局.

金生鈜. （1997）. 理解與教育：走向哲學解釋學的教育哲學導論. 教育科學出版社.

雷玲. （2014）. 小學語文名師教學藝術（第二版）. 華東師范大學出版社.

李光, & 劉芳芳. （2024）. 生成式人工智能賦能歷史跨學科主題學習研究. 教學與管理（16）, 43-47.

李金輝. （2012）. 視覺圖像現(xiàn)象學——以“視域”的發(fā)生和構造為基礎的理論范式. 世界哲學（1）, 61-72.

路德維希?維特根斯坦. （2003）. 維特根斯坦全集（全12卷）（涂紀亮 譯）. 河北教育出版社.

馬丁?海德格爾. （2004）. 林中路 （孫周興 譯）. 上海譯文出版社.

梅洛-龐蒂. （2021）. 知覺現(xiàn)象學：梅洛-龐蒂文集（第2卷）（楊大春, 張堯均, & 關群德 譯）. 商務印書館.

倪梁康. （2001）. 圖像意識的現(xiàn)象學. 南京大學學報（哲學?人文科學?社會科學版）（1）, 32-40.

寧虹. （2011）. 認識何以可能——現(xiàn)象學教育學研究的思索. 教育研究（6）, 11-16.

寧虹. （2014）. 教育的發(fā)生：結構與形態(tài)——發(fā)生現(xiàn)象學的教育啟示. 教育研究（1）, 20-27.

寧曉萌. （2013）. 表達與存在：梅洛-龐蒂現(xiàn)象學研究. 北京大學出版社.

牛寶榮. （2024）. 為思維而教：數(shù)智時代知識教學的機遇、挑戰(zhàn)與應對. 電化教育研究（10）, 86-91.

皮亞杰. （2015）. 皮亞杰教育論著選（盧濬 譯）. 人民教育出版社.

托馬斯?紐柯克. （2020）. 所有的寫作都是講故事（董蓉蓉 譯）. 上海教育出版社.

威廉?弗盧塞爾. （2017）. 攝影哲學的思考（毛衛(wèi)東, & 丁君君 譯）. 中國民族攝影藝術出版社.

維特根斯坦. （1996）. 哲學研究（李步樓 譯）. 商務印書館.

亞里士多德. （1992）. 亞里士多德全集（第三卷）（苗力田 譯）. 中國人民大學出版社.

楊慶峰. （2018）. 記憶、認知與記憶本體論. 南京社會科學（7）, 32-40.

楊慶峰. （2022）. 胡塞爾記憶哲學及其影響的衰減. 文化研究（3）, 60-74.

余錦龍. （2019）. 從“語言圖象論”到“方面知覺論”的哲學發(fā)展——維特根斯坦認知語言哲學思想探討. 江西師范大學學報（哲學社會科學版）（4）, 122-128.

余文森. （2021）. 論閱讀、思考、表達的教學意義. 全球教育展望（8）, 25-43.

約翰?杜威. （2010）. 我們如何思維（伍中友 譯）. 新華出版社.

詹姆斯?M. 郎. （2018）. 如何設計教學細節(jié)：好課堂是設計出來的（黃程雅淑 譯）. 中國青年出版社.

張學廣. （2018）. 維特根斯坦后期哲學中“理解”概念的三重語境. 社會科學戰(zhàn)線（11）, 50-56.

Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The icap framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219-243.

Dubovi, I. (2022). Learning with virtual reality simulations: Direct versus vicarious instructional experience. Interactive Learning Environments, 31(10), 6627-6639.

Kadaruddin, K. (2023). Empowering education through generative AI: Innovative instructional strategies for tomorrow’s learners. International Journal of Business, Law, and Education, 4(2), 618-625.

Symphony of Viewing, Memory, and Expression: Mechanisms of Human Understanding and Key AI-Driven Innovations in Educational Practice

Ye Rui, Gao Jie, Cai Chun

Abstract:The concurrent advancement of high-quality education and the rapid evolution of generative artificial intelligence necessitates critical reflection on human understanding mechanisms and the empowering utilization of artificial intelligence. There are many factors that play a key role in human understanding. Operating through the interplay of primal impression, retention, and protention, viewing enables the acquisition of understanding “paradigms” via the “horizon”. Memory, functioning as intentional retention, establishes the human cognitive system and is itself a form of understanding; and the expression that truly represents understanding manifests through expressive acts that articulate the world’s significance rather than abstract conceptualizations, embodying the existential fusion of self and the world. Therefore, teaching practice requires teachers to reconstruct knowledge contexts through images to stimulate the generation of students’ sensory perception. It also involves using “triggering” rather than “repetition” to connect memory with the self and achieve stability. Moreover, it is essential to facilitate students’ existential understanding through their meaningful expressions about the world. Artificial intelligence is not a substitute for education or teachers, but rather coexists with teachers and students within the constitutive realm of world emergence, cognitive emergence, and educational emergence. It assists in the constitutive movement of “world-education” by leveraging the continuity, comprehensiveness, and personal nature of human cognition to facilitate understanding. In this regard, artificial intelligence can function as a multimodal perception enhancement system to augment students’ embodied cognition. It can also act as a scenario generator, triggering the connection between new and old content through spatio-temporal construction. Additionally, it can serve as a meaning dialogue partner, stimulating students’ personal expression.

Keywords:viewing; memory; expression; human understanding; artificial intelligence; educational practice

作者簡介

葉蕊，首都師范大學教育學院博士研究生（北京 100048）。

高潔，首都師范大學教育學院副教授（通訊作者：my88513@sina.com 北京 100048）。

蔡春，首都師范大學副校長，教授（北京 100048）。

責任編輯：劉莉

期刊簡介

《中國遠程教育》創(chuàng)刊于1981年，是教育部主管、國家開放大學主辦的綜合性教育理論學術期刊，是中文社會科學引文索引（CSSCI） 來源期刊、全國中文核心期刊、中國人文社會科學期刊AMI綜合評價（A刊） 核心期刊、中國科學評價研究中心（RCCSE） 核心期刊、中國期刊方陣雙效期刊、人大復印報刊資料重要轉載來源期刊，面向國內外公開發(fā)行。

本刊關注重大教育理論與政策，推動科技賦能教育，反映國際學術前沿，聚焦本土教育改革，注重學術研究規(guī)范，提倡教育原創(chuàng)研究。

地址

北京市海淀區(qū)復興路75號

郵編

電話

010-68182514

電郵

zzs@ouchn.edu.cn

網(wǎng)址

cjde.ouchn.edu.cn

來源丨中國遠程教育微刊

聲明：轉載此文是出于傳遞更多信息之目的。若有來源標注錯誤或侵犯了您的合法權益，請作者持權屬證明與我們聯(lián)系，我們將及時更正、刪除，謝謝。