在幼兒園項目課程的鮮活現(xiàn)場，孩子們如同小小探索家，總能用各種各樣的問題點燃思維的火花。面對這些層出不窮的“為什么”“怎么會”，不少教師深感知識儲備的局限，甚至陷入“不知所措”的困境。但項目課程的魅力，恰恰在于這動態(tài)生成的張力。教師的“不知”，也能成為項目課程生長的起點。

　　認知轉型：

　　從“知識權威”到“學習伙伴”

　　傳統(tǒng)觀念中，教師常被視作“知識權威”，需對幼兒的提問給出標準答案。然而，在項目課程中，教師則是幼兒的學習伙伴。因此，當幼兒問“塑料瓶可以做成船嗎？”教師無須急于呈現(xiàn)標準答案，亦不必因知識儲備的不足而焦慮，轉而以學習的心態(tài)回應：“你覺得塑料瓶做成小船會是什么樣的結果？我也很好奇，我們一起來試一試吧?！?/p>

　　身份的轉型不僅守護了幼兒的好奇心，將單一的知識傳遞行為轉化為具有生成性的探究契機，還解放了教師的認知負累，在思維碰撞中構建了“師幼學習共同體”，教師和幼兒一起開啟項目課程的探究之旅。

　　問題升級：

　　從“零散問題”到“驅動問題”

　　幼兒的提問往往如散落的珍珠，教師須將其串聯(lián)成探究項鏈。在“種子的探秘”項目課程中，面對幼兒提出的“香蕉和陽光玫瑰為什么沒有種子”的困惑，教師巧妙地將幼兒的具象化問題轉化為具有集體探究價值的驅動性問題：“是不是所有植物都有種子？”

　　問題重構不僅串聯(lián)起幼兒零散的經驗碎片，更構建起系統(tǒng)的探究路徑，促使幼兒圍繞“植物的種子”開展深入全面的調查，最終揭開“被子植物”的奧秘。這不僅深化了問題的探究層次，更培養(yǎng)了幼兒的元認知能力，讓零散疑問升華為思維生長的養(yǎng)分。

　　生態(tài)建構：

　　從“角色孤立”到“多元協(xié)同”

　　面對幼兒在項目課程中“高頻率”和“高難度”的提問，教師需要突破單打獨斗的思維邏輯，邀請家長、社區(qū)等多元主體共同參與，通過深度的對話和互動形成強大的教育合力。

　　如在“給大樹過冬”的項目課程中，當幼兒提出“怎么幫大樹過冬”的疑問時，教師可以邀請家長加入“樹木過冬的調查小隊”，鼓勵家長與幼兒共同查閱與樹木過冬相關的資料，了解哪些樹木需要在冬天保暖，且走進社區(qū)認識并區(qū)分樹木不同的種類，嘗試用符號標記冬天需要保暖的樹木，為后續(xù)的探究積累一定的經驗。同時，還可以開展“我是小小樹木醫(yī)生”的體驗活動，即帶領幼兒走進園林養(yǎng)護現(xiàn)場，請園林專家為幼兒示范和講解給大樹保暖的科學方法。這種“多元協(xié)同”的育人模式，不僅能讓幼兒在親身體驗和實踐操作中增長科學保護樹木的經驗，理解尊重生命的意義，而且有利于幼兒的問題在真實世界的對話和互動中自然消解。

　　項目課程中幼兒的“十萬個為什么”，本質上是幼兒經驗沖突的顯性化表達。教師的教育智慧在于用開放姿態(tài)化解幼兒的問題，讓那些“未知之問”，在項目課程的沃土中綻放出滋養(yǎng)教師和幼兒的生命之花。

　?。ㄗ髡呦敌陆畮煼洞髮W教育科學學院在讀博士、江蘇第二師范學院學前教育學院講師）

《中國教育報》2025年08月31日 第03版

作者：單翠萍