嬰幼兒從很早開始就展現(xiàn)出驚人的語(yǔ)言感知與表達(dá)能力。大約在1歲左右，他們已經(jīng)能通過(guò)語(yǔ)調(diào)判斷大人是在陳述還是在提問(wèn)。比如媽媽說(shuō)“你要喝水嗎？”時(shí)尾音上揚(yáng)，孩子往往就能聽(tīng)出這是個(gè)問(wèn)句，有的甚至還會(huì)開始模仿這種語(yǔ)氣，試圖表達(dá)自己的疑問(wèn)意圖。

還有那些廣為人知的“兒語(yǔ)”現(xiàn)象。許多父母會(huì)聽(tīng)到孩子將“跑步”說(shuō)成“飽步”、“哥哥”說(shuō)成“多多”。這聽(tīng)起來(lái)只是稚嫩的模仿，實(shí)際上卻暗藏著兒童語(yǔ)言建構(gòu)的規(guī)律。兒童并非胡亂發(fā)音，而是基于自己有限的發(fā)音能力，系統(tǒng)地簡(jiǎn)化大人的語(yǔ)言。包括重復(fù)詞、音節(jié)簡(jiǎn)化、語(yǔ)調(diào)模仿等語(yǔ)言模式會(huì)在不同家庭和語(yǔ)言環(huán)境的兒童中呈現(xiàn)共性。這種跨個(gè)體的一致性表明兒童并不是在被動(dòng)地復(fù)制語(yǔ)言，而是在主動(dòng)地創(chuàng)造自己的語(yǔ)言體系。

嬰兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)的構(gòu)建主義理論

語(yǔ)言習(xí)得方面的研究長(zhǎng)期受到兩大陣營(yíng)影響：一是先天主義的通用語(yǔ)法（Universla Grammar），認(rèn)為語(yǔ)言能力與生俱來(lái)，嬰兒只需觸發(fā)已存在的規(guī)則；二是經(jīng)驗(yàn)主義的統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)理論（statistical learning），強(qiáng)調(diào)嬰兒通過(guò)分析輸入中詞匯共現(xiàn)、語(yǔ)音分布等模式學(xué)習(xí)語(yǔ)言。但這兩種理論都低估了嬰兒的主動(dòng)性。構(gòu)建主義之所以被認(rèn)為是當(dāng)前語(yǔ)言習(xí)得理論中最具整合力的一種視角，其原因在它并不只解釋語(yǔ)言的起源，而更聚焦于語(yǔ)言如何在兒童與環(huán)境互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程中被構(gòu)建出來(lái)的。構(gòu)建主義也有很多不同的變體，但它們基本都包含以下的四個(gè)要素。

第一個(gè)要素是結(jié)構(gòu)建立。為了探究嬰幼兒的語(yǔ)言習(xí)得，語(yǔ)言學(xué)家們提出了兩個(gè)重要問(wèn)題：第一，嬰兒的大腦一開始是什么狀態(tài)？第二，他們是怎么一步步發(fā)展出成年人的語(yǔ)言水平的？研究發(fā)現(xiàn)，嬰兒一出生就表現(xiàn)出對(duì)語(yǔ)言的敏感。他們會(huì)更關(guān)注人臉的方向，更喜歡聽(tīng)人說(shuō)話而不是雜音，甚至能區(qū)分正常說(shuō)話和反向播放的語(yǔ)音。這說(shuō)明新生兒的大腦天生就為語(yǔ)言做好了準(zhǔn)備，只是這些內(nèi)置結(jié)構(gòu)在出生時(shí)正處于種子階段，需要隨著時(shí)間的推移才能發(fā)芽。但比起第一個(gè)問(wèn)題，構(gòu)建主義更關(guān)注第二個(gè)問(wèn)題，即孩子是如何建構(gòu)出語(yǔ)言能力的。構(gòu)建主義者看來(lái)，孩子并不是簡(jiǎn)單模仿身邊大人的語(yǔ)言，而是通過(guò)不斷總結(jié)規(guī)律、尋找共性，把一個(gè)個(gè)具體的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)整合成抽象的語(yǔ)言規(guī)則，并儲(chǔ)存在記憶中。這個(gè)過(guò)程就是結(jié)構(gòu)建立。

學(xué)習(xí)語(yǔ)言就像是拼拼圖，孩子們會(huì)把聽(tīng)到的各種發(fā)音歸類，從而在腦海中建立出“音位”（phoneme）這種語(yǔ)音的最小基本單位；他們會(huì)注意到某個(gè)詞總是在特定事物出現(xiàn)時(shí)被說(shuō)出來(lái)，從而理解這個(gè)詞的含義；他們還會(huì)觀察哪些詞經(jīng)常出現(xiàn)在一起，在句子中扮演什么角色，進(jìn)而理解語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。即使學(xué)習(xí)語(yǔ)言有時(shí)候很混亂，孩子們也能摸索出恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)來(lái)與人交流。

第二個(gè)要素是多模態(tài)語(yǔ)言環(huán)境（multimodal input streams）。長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)被當(dāng)作彼此分離的過(guò)程。比如，研究者曾認(rèn)為，嬰兒需要首先識(shí)別語(yǔ)音流中的“詞邊界”（word segmentation），再接著去理解詞義，最后才去掌握語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。這些任務(wù)都需要不同的學(xué)習(xí)機(jī)制：統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)或許能幫助嬰兒識(shí)別出哪些音節(jié)經(jīng)常一起出現(xiàn)，但要?dú)w納出像“主語(yǔ)－動(dòng)詞”這種句法結(jié)構(gòu)，則需要更復(fù)雜、抽象的符號(hào)處理能力。有實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，嬰兒能通過(guò)統(tǒng)計(jì)規(guī)律識(shí)別出詞，但如果不在詞之間添加停頓，他們就很難進(jìn)一步從中歸納出結(jié)構(gòu)規(guī)則。

但新研究卻揭示了不同的結(jié)果。當(dāng)嬰兒接觸到多模態(tài)的語(yǔ)言環(huán)境，比如大人一邊說(shuō)“杯子”，一邊指著桌上的杯子，同時(shí)看向嬰兒的眼睛時(shí)，他們不僅能切分出詞匯，還能在這一過(guò)程中自然地建立詞義聯(lián)結(jié)，甚至開始理解某些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。這意味著，嬰兒可以依靠一些普遍的機(jī)制（比如聯(lián)結(jié)式學(xué)習(xí)）在語(yǔ)言的不同層面上進(jìn)行同步學(xué)習(xí)。這些機(jī)制會(huì)一直跟隨他們到成年。成年人在接觸到同時(shí)包含聲音、圖像和句法結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言輸入時(shí)，也可以僅靠這些統(tǒng)計(jì)規(guī)律學(xué)會(huì)新詞的意思，并歸納出基本的語(yǔ)法模式。語(yǔ)言輸入的組織結(jié)構(gòu)越清晰、感官線索越協(xié)調(diào)，這種多渠道學(xué)習(xí)的效果就越顯著。這就好像嬰兒識(shí)字書里面，“小狗”通常配著狗的圖片，有時(shí)還有“汪汪”的叫聲以及“小狗”的發(fā)音。

這些發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用非常契合構(gòu)建主義的語(yǔ)言觀：嬰兒并非被動(dòng)地等待大人教他們說(shuō)話，而是在一邊觀察一邊思考，比如當(dāng)他們看到爸爸一邊說(shuō)“小鳥在飛”，一邊看向天上飛翔的鳥兒，他們就會(huì)開始在腦中建立起“小鳥”、“飛”和真實(shí)世界之間的連接，并同時(shí)積累出一些關(guān)于語(yǔ)序、句式等的結(jié)構(gòu)性規(guī)律。在多模態(tài)的豐富環(huán)境中，這些規(guī)律出現(xiàn)得更頻繁、也更容易捕捉，因此，嬰兒就能更快地提取出語(yǔ)言背后的統(tǒng)計(jì)線索，從而建構(gòu)起自己的語(yǔ)言系統(tǒng)。

?兒童識(shí)字卡的一種。嬰兒會(huì)將詞匯和對(duì)應(yīng)的圖形結(jié)合起來(lái)記憶。圖源：Tiktok

第三個(gè)要素是主動(dòng)適應(yīng)學(xué)習(xí)（active-adaptive learning）。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，兒童會(huì)根據(jù)自己接觸過(guò)的語(yǔ)言自發(fā)地建立起預(yù)測(cè)模型：比如，看到“cat”變成“cats”、 “dog”變成“dogs”，他們便自然地假設(shè)“mouse”的復(fù)數(shù)也是“mouses”。這是一種典型的“過(guò)度規(guī)則化”（overregularization）錯(cuò)誤。

但隨著聽(tīng)到大人說(shuō)老鼠的復(fù)數(shù)是“mice”而不是“mouses”，他們的預(yù)測(cè)被打破，大腦便開始修正現(xiàn)存規(guī)則。這種“犯錯(cuò)-發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤-修正”的過(guò)程被稱為主動(dòng)適應(yīng)學(xué)習(xí)，是兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要機(jī)制。這種以犯錯(cuò)為契機(jī)的學(xué)習(xí)方式讓孩子的大腦處于持續(xù)調(diào)整和更新的狀態(tài)，往往比簡(jiǎn)單重復(fù)更有效。

那么，嬰兒在遇到意料之外的語(yǔ)言輸入時(shí)為什么比在高度重復(fù)的句子中學(xué)得更多呢？原因很簡(jiǎn)單，如果一切都完全可預(yù)測(cè)，大腦的預(yù)測(cè)模型就不會(huì)被挑戰(zhàn)，也就沒(méi)有學(xué)習(xí)的動(dòng)力；但如果偶爾出現(xiàn)一些意外變化，比如新的詞序或詞匯，大腦就會(huì)產(chǎn)生“預(yù)測(cè)誤差”，并調(diào)動(dòng)注意力來(lái)更新模型。

此外，家長(zhǎng)和照顧者在和嬰兒說(shuō)話時(shí)，往往會(huì)不自覺(jué)地放慢語(yǔ)速、提高聲調(diào)，并使用夸張的音調(diào)變化，比如“寶寶吃飯飯”。這種“嬰兒定向語(yǔ)”（infant-directed speech）不僅讓寶寶覺(jué)得親切，還能吸引他們的注意力，原因就在于它打破了常規(guī)的語(yǔ)音節(jié)奏，帶來(lái)新鮮感。在預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)的框架下，這種變化為嬰兒制造了可預(yù)測(cè)與不可預(yù)測(cè)的平衡，讓他們的大腦在熟悉的語(yǔ)境中也能保持高度警覺(jué)，從而更容易發(fā)現(xiàn)新的語(yǔ)言規(guī)律。

最后一個(gè)要素是動(dòng)態(tài)發(fā)展變化（dynamic developmental change）。兒童早期學(xué)到的一些簡(jiǎn)單規(guī)律和經(jīng)驗(yàn)會(huì)持續(xù)影響甚至重塑他們后續(xù)的學(xué)習(xí)方式。比如，嬰兒最初依賴聽(tīng)覺(jué)區(qū)分語(yǔ)音，但某些語(yǔ)音因?yàn)槁晫W(xué)特征太相近（例如‘da’和‘ba’），僅靠聲音分布難以區(qū)分。然而，隨著他們對(duì)單詞中各個(gè)音節(jié)位置的了解增加，他們開始利用音節(jié)在單詞中的組合位置等線索來(lái)建立更準(zhǔn)確的語(yǔ)音類別。換言之，早期詞匯知識(shí)反過(guò)來(lái)促進(jìn)了語(yǔ)音學(xué)習(xí)。

另一個(gè)例子是15到21個(gè)月的孩子會(huì)逐漸學(xué)會(huì)的“形狀偏好”（shape bias）。在這一階段，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)形狀相似的物體常常擁有相似的名字，比如球形的“地球”，“皮球”等。掌握了這一偏好之后，他們學(xué)習(xí)新詞的速度就會(huì)大大提升，因?yàn)樗麄儫o(wú)需死記硬背便可以將一套規(guī)律應(yīng)用到很多場(chǎng)景里面。

而在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上，兒童也可以自發(fā)的從已掌握的簡(jiǎn)單句型出發(fā)來(lái)理解更為復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。比如小時(shí)候他們能說(shuō)出“孩子玩球”這樣的句子，到長(zhǎng)大一些后他們可以從這一個(gè)短句擴(kuò)張成復(fù)雜的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，像 “那個(gè)孩子玩的球大嗎？”盡管這些復(fù)雜句他們幾乎沒(méi)怎么聽(tīng)到過(guò)，但因?yàn)樵缙趯W(xué)習(xí)積累了足夠的結(jié)構(gòu)知識(shí)，他們也能自然地延伸自己的理解。這再一次說(shuō)明語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)調(diào)節(jié)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。

構(gòu)建主義為什么站得住腳

傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為嬰兒能夠從語(yǔ)言輸入中提取諸如詞頻、搭配和過(guò)渡概率（transitional probabilities）等信息。想象一個(gè)嬰兒聽(tīng)到媽媽說(shuō)的一長(zhǎng)串模糊的語(yǔ)音，比如“媽媽抱寶寶睡覺(jué)”。這時(shí)候，大人并不會(huì)清晰地分隔每個(gè)詞，而是將所有詞連續(xù)輸出?？缮衿娴氖?，嬰兒卻能逐漸從中分辨出“媽媽”“寶寶”“睡覺(jué)”這些詞匯。經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為嬰兒劃分詞語(yǔ)邊界的能力依賴統(tǒng)計(jì)規(guī)律而非語(yǔ)義理解。比如，“寶寶”兩個(gè)音節(jié)總是連在一起出現(xiàn)，但“寶睡”卻很少見(jiàn)到，嬰兒就逐漸視“寶寶”為一個(gè)整體，是一個(gè)詞。雖然如此，但經(jīng)驗(yàn)主義解釋不了為什么在相同輸入條件下，不同兒童語(yǔ)言發(fā)展進(jìn)度不同，以及為什么兒童能快速泛化新學(xué)的語(yǔ)法規(guī)則。(Number analytics blog, Lee, 2025）

而構(gòu)建主義很好的彌補(bǔ)了這個(gè)理論漏洞。構(gòu)建主義認(rèn)為兒童在主動(dòng)探索世界過(guò)程中，會(huì)有意無(wú)意地將注意力聚焦于“信息量高”的輸入，例如不熟悉的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)或能提供更多解釋力的詞。嬰兒在面對(duì)不熟悉的刺激時(shí)，會(huì)主動(dòng)調(diào)整視覺(jué)與聽(tīng)覺(jué)注意力，以最大化信息獲?。≧owland, 2025）。但構(gòu)建主義也并非完全否定了統(tǒng)計(jì)學(xué)的觀點(diǎn)，只是認(rèn)為統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)不是孤立進(jìn)行，而是嵌套在感知、注意力、社會(huì)互動(dòng)和動(dòng)機(jī)系統(tǒng)之中。

先天主義則認(rèn)為人類語(yǔ)言學(xué)習(xí)遵循內(nèi)置在我們生理機(jī)制中的通用語(yǔ)法，但這類理論對(duì)語(yǔ)言多樣性以及語(yǔ)用知識(shí)發(fā)展的解釋不足。比如，在美國(guó)的野孩子案件（the feral child Genie）中，女孩吉妮從20個(gè)月大開始就被其父親囚禁在房間中并切斷一切社交往來(lái)，在她的成長(zhǎng)過(guò)程中也沒(méi)有與其他同齡人相當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言使用機(jī)會(huì)。后來(lái)這個(gè)案件引起了政府的重視，吉妮得以解救。語(yǔ)言學(xué)家注意到了吉妮的情況，并對(duì)她進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)幾年的語(yǔ)言訓(xùn)練和研究。最后，吉妮學(xué)會(huì)了一些手語(yǔ)和基本社交技巧，但在包括口語(yǔ)等溝通方式上的進(jìn)步卻十分有限。如果真的如先天主義所述，人人生來(lái)具備通用語(yǔ)法，那么吉妮在獲救并接受語(yǔ)言刺激后，理應(yīng)能夠正常說(shuō)話。但顯然，先天主義無(wú)法完全解釋她語(yǔ)言能力發(fā)展的不完善。

?野孩子吉妮的肖像。圖源：Bettmann/Bettmann Archive

而在構(gòu)建主義的視角下，兒童的語(yǔ)言發(fā)展離不開環(huán)境因素的影響。隨著兒童認(rèn)知的變化，語(yǔ)言系統(tǒng)也會(huì)逐漸更新。在吉妮的經(jīng)歷中，她長(zhǎng)達(dá)十年的社交和認(rèn)知缺失可能讓她失去了語(yǔ)言發(fā)展所必需的環(huán)境支持，最終無(wú)法完全掌握一門語(yǔ)言。

總的來(lái)說(shuō)，構(gòu)建主義融合了兩個(gè)主義的優(yōu)勢(shì)。它既承認(rèn)嬰兒具備統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)能力，但更強(qiáng)調(diào)這些學(xué)習(xí)是在與環(huán)境的動(dòng)態(tài)互動(dòng)中發(fā)生的。 這一視角得到了近年大型語(yǔ)言模型（LLM）研究的驗(yàn)證。雖然如GPT等LLM可從大規(guī)模語(yǔ)料中掌握語(yǔ)言規(guī)律，但它們?nèi)狈ι鐣?huì)交互、缺乏“意圖（intentions）”等關(guān)鍵要素，因此學(xué)習(xí)過(guò)程不同于兒童。也有研究（Rowland, 2025）指出，LLM更類似統(tǒng)計(jì)理論的延伸，而嬰兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)則是一個(gè)與身體、情境和他人協(xié)同建構(gòu)的過(guò)程。

正因如此，構(gòu)建主義在關(guān)于兒童語(yǔ)言發(fā)展的諸多理論中占據(jù)了一個(gè)獨(dú)特的位置。它既不像傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義那樣把兒童的大腦視為一張白紙，也不像先天主義那樣認(rèn)為語(yǔ)言知識(shí)與生俱來(lái)。構(gòu)建主義一方面與經(jīng)驗(yàn)主義一樣，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言環(huán)境的豐富性和互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的重要性，認(rèn)為兒童必須通過(guò)與周圍世界的接觸來(lái)發(fā)展語(yǔ)言；另一方面，它也承認(rèn)兒童的大腦天生具有某些傾向和能力，比如注意語(yǔ)言節(jié)奏、區(qū)分聲音類別、主動(dòng)尋求社交回應(yīng)等。這些能力就像孩子的大腦自帶的一把萬(wàn)能工具，雖然不是專門為語(yǔ)言設(shè)計(jì)的，但可以用來(lái)慢慢構(gòu)建起語(yǔ)言系統(tǒng)。當(dāng)一個(gè)寶寶不停地重復(fù)“噠噠噠”，他不是在模仿特定的詞，而是在用他對(duì)聲音節(jié)奏的興趣進(jìn)行探索，來(lái)慢慢探尋哪些聲音組合會(huì)引起大人回應(yīng)。

就像發(fā)展心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的觀點(diǎn)所說(shuō)：“兒童并非被動(dòng)地接受語(yǔ)言規(guī)則或模仿成人表達(dá)，而是通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)，逐步建構(gòu)起自己的語(yǔ)言系統(tǒng)?！痹谶@種觀點(diǎn)下，語(yǔ)言的產(chǎn)生依賴于兒童不斷發(fā)展的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)嬰兒開始明白事物可以在他們看不見(jiàn)的地方存在，他們才能理解“媽媽不在房間里面”這種語(yǔ)言表達(dá)背后隱藏著“媽媽在別的地方”的含義。皮亞杰指出，兒童會(huì)將學(xué)習(xí)到的經(jīng)驗(yàn)同化到已有的認(rèn)知中，并順應(yīng)原有的結(jié)構(gòu)，從而逐步形成對(duì)詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)義的理解。語(yǔ)言是兒童為了更有效地組織經(jīng)驗(yàn)、表達(dá)意圖所主動(dòng)建構(gòu)出來(lái)的符號(hào)系統(tǒng)。

不過(guò)，后來(lái)的學(xué)者也并不完全認(rèn)同皮亞杰的觀點(diǎn)。比如卡米洛夫-史密斯研究員（Karmiloff-Smith）提出，孩子可能天生就對(duì)語(yǔ)言的某些結(jié)構(gòu)更敏感，像是語(yǔ)音節(jié)奏、詞語(yǔ)的順序等等。很多嬰兒能在幾個(gè)月大時(shí)就區(qū)分“媽媽”和“馬馬”，說(shuō)明他們可能天生對(duì)音節(jié)邊界或重復(fù)結(jié)構(gòu)特別敏感。語(yǔ)言學(xué)家托馬塞洛教授（Tomasello）則認(rèn)為兒童天生具備溝通的本能。比如一個(gè)一歲寶寶會(huì)不斷地指東西、拉大人的手、遞東西，就是在說(shuō)“快看這個(gè)”或者“我想要那個(gè)”，這體現(xiàn)了人類獨(dú)特的共享意圖的能力。托馬塞洛認(rèn)為，正是這種想要表達(dá)和理解他人意圖的本能，為兒童后來(lái)學(xué)會(huì)用語(yǔ)言表達(dá)意義打下了基礎(chǔ)。

但不管如何變體，構(gòu)建主義的核心觀點(diǎn)其實(shí)就是說(shuō)許多語(yǔ)言現(xiàn)象無(wú)法僅用語(yǔ)言機(jī)制解釋，還需要依賴兒童在社會(huì)認(rèn)知、空間理解、動(dòng)作控制等方面的發(fā)展。這就引出了另一個(gè)叫“心智理論”（theory of mind）的有趣概念。心智理論指的是我們預(yù)測(cè)和解釋其他人的行為以及其背后的情緒、動(dòng)機(jī)、欲望、態(tài)度、等心理活動(dòng)的能力（Baren-cCohen，1985）。比如，使用“我以為你在家”這種心智狀態(tài)表達(dá)，或者兒童是否理解“他人有獨(dú)立想法”的認(rèn)知，都與心智理論密切相關(guān)。

非典型的語(yǔ)言習(xí)得

特殊情況下，兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的情況是否會(huì)有不同呢？以孤獨(dú)癥患者為例。孤獨(dú)癥譜系障礙（ASD）兒童常表現(xiàn)出語(yǔ)言發(fā)展遲緩的特征，包括說(shuō)話啟動(dòng)晚、句法與語(yǔ)用困難、代詞混用、交流目的單一等問(wèn)題。這些語(yǔ)言障礙可能與他們?cè)谛闹抢碚撋系陌l(fā)展滯后有關(guān)。典型兒童通常在四歲前后能夠通過(guò)“假信念任務(wù)（False Belief Task）”表現(xiàn)出對(duì)他人心理狀態(tài)的推斷能力，但許多孤獨(dú)癥兒童長(zhǎng)期在這方面存在困難。

?“假信念任務(wù)”的案例。左側(cè)任務(wù)是“位置變化任務(wù)”，機(jī)器人將一個(gè)球放進(jìn)盒子并對(duì)兒童聲稱稍后會(huì)回來(lái)尋找，隨后機(jī)器人離開，實(shí)驗(yàn)者接著會(huì)引導(dǎo)兒童將球從盒子移到袋子里；第二個(gè)任務(wù)是“意外內(nèi)容任務(wù)”，兒童看到一個(gè)糖果盒，打開后實(shí)驗(yàn)者會(huì)當(dāng)著他們的面將糖果取出并替換為蠟筆。在這兩個(gè)任務(wù)中，實(shí)驗(yàn)者隨后分別提問(wèn)：機(jī)器人回來(lái)后會(huì)先去哪里找球？以及從未見(jiàn)過(guò)盒子的機(jī)器人會(huì)認(rèn)為里面是什么？這兩個(gè)問(wèn)題即為“假信念問(wèn)題”，旨在檢驗(yàn)兒童是否能理解他人基于過(guò)時(shí)信息而持有的錯(cuò)誤信念。這兩個(gè)假信念任務(wù)的核心作用在于揭示兒童是否能夠脫離自身掌握的真實(shí)情況，推斷他人可能持有與現(xiàn)實(shí)不符的心理狀態(tài)，從而衡量其心智化能力的發(fā)展。圖源：Zhang Yaoxin, et.al, Theory of Robot Mind: False Belief Attribution to Social Robots in Children With and Without Autism, Frontiers in Psychology, Volume 10, 2019

語(yǔ)言與心智理論并不是孤立發(fā)展的，它們之間存在雙向支持的關(guān)系（de Villiers, 2007）。2010年的一項(xiàng)研究（Paynter & Peterson，2010）則發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言能力較強(qiáng)的孤獨(dú)癥兒童在假信念任務(wù)中的表現(xiàn)也更好，表明語(yǔ)言和心智理論發(fā)展彼此促進(jìn)。

Eigsti（2011）也指出，兒童早期所接觸到的心理詞匯量、語(yǔ)法復(fù)雜度和語(yǔ)言環(huán)境中的多樣性，均與其后續(xù)的心智能力顯著相關(guān)。一方面，語(yǔ)言是發(fā)展心智理論的關(guān)鍵工具，例如心理狀態(tài)相關(guān)的詞匯“覺(jué)得”、“相信”、“想要”等及“她覺(jué)得你不喜歡她”等句子，為理解復(fù)雜心理狀態(tài)提供了表達(dá)手段。如果兒童語(yǔ)言發(fā)展受限，尤其是若對(duì)這些與心理建模相關(guān)的結(jié)構(gòu)掌握滯后，就會(huì)影響他們對(duì)他人內(nèi)心世界的理解與預(yù)測(cè)。另一方面，如果兒童自身的心智建模能力較弱，他們對(duì)他人的注意力、意圖和信念就不那么敏感，也就很難從互動(dòng)中捕捉到語(yǔ)言輸入的潛在結(jié)構(gòu)。對(duì)于孤獨(dú)癥兒童來(lái)說(shuō)，他們較少進(jìn)行聯(lián)合注意行為，更難通過(guò)他人的指向、注視等社會(huì)線索學(xué)習(xí)詞匯，從而影響詞義的正確映射和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的內(nèi)化。

從構(gòu)建主義的視角來(lái)看，孤獨(dú)癥兒童可能因?yàn)樯缃粍?dòng)機(jī)低下或?qū)θ缛四槨⒄Z(yǔ)調(diào)、指向等社會(huì)性刺激關(guān)注不足，錯(cuò)過(guò)了大量高價(jià)值的語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；他們也可能在整合感知輸入時(shí)偏好規(guī)則性強(qiáng)的非社會(huì)性刺激，導(dǎo)致語(yǔ)言符號(hào)與社會(huì)情境脫節(jié)。不過(guò)，孤獨(dú)癥兒童并非完全缺乏構(gòu)建語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的能力，他們可能沿著不同的建構(gòu)路徑發(fā)展語(yǔ)言。例如他們會(huì)偏好精確的語(yǔ)法規(guī)則，但忽略語(yǔ)用線索，使得語(yǔ)言形式正確卻難以達(dá)到社交目的。一部分孤獨(dú)癥兒童可能發(fā)展出替代性的心智理解機(jī)制，依賴于邏輯推理和結(jié)構(gòu)分析而非典型發(fā)展中的情感共感（Kissine, 2021）。

孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言發(fā)展與心智建構(gòu)之間的復(fù)雜關(guān)系，不能用單一缺陷解釋，而應(yīng)置于動(dòng)態(tài)構(gòu)建、社會(huì)交互與多模態(tài)整合的過(guò)程之中理解。這種構(gòu)建主義視角不僅揭示了孤獨(dú)癥語(yǔ)言障礙的深層機(jī)制，也能夠啟發(fā)后續(xù)的語(yǔ)言干預(yù)策略。

另一個(gè)有趣的問(wèn)題是盲童該如何學(xué)習(xí)語(yǔ)言。一些天生失明的孩子雖然沒(méi)看見(jiàn)過(guò)桌子或狗子，卻準(zhǔn)確理解這些詞的意思并使用合適的語(yǔ)法說(shuō)出完整的句子（Landau & Gleitman, 1985）。他們并不是靠視覺(jué)模仿學(xué)語(yǔ)言，而是靠觸覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和與人的互動(dòng)推斷出世界的結(jié)構(gòu)和詞語(yǔ)的意義。這說(shuō)明兒童能主動(dòng)地整合各類信息，建構(gòu)自己的語(yǔ)言系統(tǒng)。即使缺乏典型的輸入通道，兒童仍能掌握復(fù)雜且規(guī)則化的語(yǔ)言系統(tǒng)。

類似的現(xiàn)象也出現(xiàn)在聽(tīng)力受損的兒童中。有些聾童從未正式接觸過(guò)手語(yǔ)教育，但他們?nèi)詴?huì)自發(fā)用手勢(shì)與家人溝通，比如用一個(gè)動(dòng)作表示“吃”，另一個(gè)表示“媽媽”，還會(huì)把這些動(dòng)作按一定順序排列，形成簡(jiǎn)潔但規(guī)律的句子（Goldin-Meadow, 2003）。這些手勢(shì)系統(tǒng)雖然源自個(gè)體創(chuàng)造，卻在不同孩子之間展現(xiàn)出驚人的結(jié)構(gòu)一致性，比如動(dòng)作的順序通常是“動(dòng)作+對(duì)象”，反映出孩子們對(duì)句法的天然敏感。

更令人驚訝的是，無(wú)論是口語(yǔ)還是手語(yǔ)，兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中激活的大腦區(qū)域是高度相似的。比如，大腦中的布羅卡區(qū)（Broca's area，主管話語(yǔ)產(chǎn)生）和顳上溝（Superior temporal sulcus，與前文提及的心智理論緊密相關(guān)），在聽(tīng)人說(shuō)話或看人打手語(yǔ)時(shí)都會(huì)被調(diào)動(dòng)起來(lái)（MacSweeney et al., 2008）。語(yǔ)言類型學(xué)也發(fā)現(xiàn)，世界各地獨(dú)立發(fā)展出的手語(yǔ)系統(tǒng)（比如美國(guó)手語(yǔ)和以色列手語(yǔ)）都不約而同地包含類似的結(jié)構(gòu)，如代詞、省略和詞序規(guī)則（Sandler & Lillo-Martin, 2006）。

總結(jié)

盡管構(gòu)建主義理論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得依賴于認(rèn)知功能和多感官調(diào)控，但現(xiàn)實(shí)中許多不完全具備這些典型條件的兒童依然能夠展現(xiàn)出語(yǔ)言建構(gòu)能力。這說(shuō)明語(yǔ)言發(fā)展有彈性和多樣的路徑。就像一些孤獨(dú)癥兒童可能繞過(guò)社會(huì)性互動(dòng)這一傳統(tǒng)路徑，轉(zhuǎn)而依靠規(guī)則敏感性和邏輯推理構(gòu)建語(yǔ)言結(jié)構(gòu)；盲童雖然缺乏視覺(jué)輸入，依然能夠通過(guò)觸覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)與互動(dòng)整合世界知識(shí)，并準(zhǔn)確理解和生成語(yǔ)言；一些未正式接觸手語(yǔ)的聾啞兒童也能自發(fā)創(chuàng)造結(jié)構(gòu)化的手勢(shì)系統(tǒng)，用來(lái)傳達(dá)含義。這些“自創(chuàng)語(yǔ)言”不僅展現(xiàn)出系統(tǒng)性和語(yǔ)法敏感，還在不同兒童之間表現(xiàn)出高度一致性，說(shuō)明語(yǔ)言建構(gòu)并不依賴某種特定感官通道，而是一種跨感官的認(rèn)知能力，也是多模態(tài)信息整合與個(gè)體主動(dòng)構(gòu)建的結(jié)果。

主要參考：

Constructing language: a framework for explaining acquisition https://www.cell.com/trends/cognitive-sciences/fulltext/S1364-6613(25)00142-1

其他參考：

Does the autistic child have a "theory of mind"? https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/2934210/

Empiricism in Philosophy of Language https://www.numberanalytics.com/blog/ultimate-guide-empiricism-philosophy-language

Genie (feral child) https://en.wikipedia.org/wiki/Genie_(feral_child)

The Interface of Language and Theory of Mind https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC2000852/

Intonation words in initial intentional communication of Mandarin-speaking children https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2024.1366903/full

Sign language and linguistic universals https://assets.cambridge.org/052148/3956/frontmatter/0521483956_frontmatter.pdf

The signing brain: The neurobiology of sign language https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/18805728/

Language and experience: Evidence from the blind child https://psycnet.apa.org/record/1985-97756-000

The resilience of language: What gesture creation in deaf children can tell us about how all children learn language https://doi.org/10.4324/9780203943267

Language and ToM development in autism versus Asperger syndrome: Contrasting influences of syntactic versus lexical/semantic maturity https://doi.org/10.1016/j.rasd.2009.10.005

Language acquisition in autism spectrum disorders: A developmental review https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1750946710001327

Phonetic Inflexibility in Autistic Adults https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/aur.2477

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